小組合作學習中的沖突與對策研究

摘要：合作學習（cooperative learning）已成為當代主流教學理論與策略之一。本文對小組合作學習中“沖突”現象進行了論述，通過對其產生原因和負面影響展開剖析，并有針對性的提出解決對策和建議。

關鍵詞：合作學習;沖突;對策

20世紀70年代初，合作學習（cooperative learning）在美國興起。由于該理論在改善課堂氣氛、大面積提高學生的學業成績、培養學生非認知品質等方面實效顯著，我國自20世紀90年代初開始也對合作學習展開研究與探索。本文根據筆者多年課堂教學實踐和思考，總結高職小組合作學習中存在的各類沖突，并提出了化解沖突的一些有效的方法，希望能對合作學習的有效開展起到積極作用。

一、合作學習中的沖突現象

w.Johnson與 R.T.Johnson認為“在合作學習中當某人的觀點、信息、結論、理論或意見與他人不一致，而兩者又試圖達成一致時，沖突產生。”[1] ?！皼_突是個人或群體內部、個人與個人之間、個人與群體之間、群體與群體之間互不相容的目標、認識或感情，并可引起對峙或不一致的相互作用的任何一個狀態”[2] 。由于學生各自的知識基礎、涉獵視域、感知和思維方式等個體固有因素，以及對小組合作學習的目標、合作技巧、途徑與步驟等認識上的差異，小組合作學習經常遭遇認知性沖突。常見的合作學習沖突現象主要分成三類：

1.認知性沖突

認知性沖突是在課堂中經過討論和爭論，產生學生已有的認知方式的不協調。認知性沖突蘊含著積極的意義。但組內學生在遇到認知沖突時，有時候會傾向于組內知識權威者的意見，不愿意進行多角度的思考與討論，容易出現“學霸現象”、“打醬油現象”及“邊緣人現象”。

2.情感性沖突

情感性沖突是由于小組成員在人際關系上的產生的沖突。常常伴隨著不和、吵罵、猜疑等不利于合作關系的情緒與行為。由于這類沖突一般負面意義較大，需要教師和組員具有很強的小組管理能力，如處理不當可能嚴重影響合作學習的效果。

3.程序性沖突

程序性沖突是技術層面的沖突，是指有的小組成員常打斷他人陳述、急于表達自己觀點而產生的小組討論的停滯現象，容易造成小組合作的秩序混亂。只要教師和組員制定和認可一定的任務規則，這類沖突現象就可以大大減少。

二、小組合作學習中產生沖突的原因

由于各種原因導致學生在分組合作學習中經常發生沖突，影響了合作學習的效果。根據筆者多年一線課堂教學實踐，發現合作學習中產生沖突的因素如下：

1.組員個體差異

小組合作學習強調組員異質，人格差異、溝通差異、認知差異、能力結構差異等差異會反映在小組合作學習和討論中，當價值觀、個性特征等個體文化與小組普遍文化規則不匹配、不協調時，就會導致沖突發生。因此，合作學習方式本身隱藏著沖突的發生基本條件。

2.課堂獎勵方式不完善

適當的獎勵是強化學習行為的一種手段，合作學習既需要教師對小組團體開展集體獎勵，又需要教師設置合理的個體獎勵。根據“對策困境”相關研究得出的結論，在個人獎勵結構（每個人達到一定指標均可獲獎）和競爭獎勵結構（只有得分最高的前幾名可得獎）情境下，集體取向者合作行為多于個體取向者，而在合作獎勵結構（以組為單位達到最高分可得獎）情境中，個體取向者的合作行為不少于集體取向者。說明不恰當的課堂獎勵方式可能造成組員間的沖突。

3.學生合作技巧缺乏

合作學習作為一種高效的學習方式，他需要組員之間具有一定的分工、協作和自我管理能力。如果缺乏必要的合作和分享的技巧，就容易引發行為和理解上的沖突。比如，有的組員說話比較粗魯，言談舉止相對比較大膽一些，那么如果有的組員看不慣這類現象，甚至經勸說提醒之后一直持續原來的狀態，這是后組員之間極易爆發沖突。

三、小組合作學習沖突的對策和建議

如何有效解決合作學習中的組內沖突是教育者無法回避的問題。小組成員間沖突不可避免，教師的工作不是削涂沖突，而應該是控制和利用沖突。根據筆者課堂實踐，本研究嘗試提出以下沖突處理對策：

1.科學組織合作學習小組

作為教師，應該首先尊重成員個體差異，接受“組內異質”合作學習模式。多樣性主體參與才能帶來充分的意見交流和討論。既然討論互動就可能產生沖突，沖突的解決需要第三方（教師）介入，作為第三方，教師應站在客觀、公正的立場上，不應偏袒任何一方。其次，教師要合理引導小組建立適當的規模，保證學生的參與均衡，一般學習小組人數控制在3-6人，不宜成員數量過多。最后，教師要注意導“學霸”、“邊緣人”等特殊個體的作用，引導組員共同參與。

2.培養學生的沖突處理能力

合作學習是“舶來品”。即使在大學課堂也會出現因缺乏必要的合作技能而無法進行合作學習，甚至削弱教學效果。羅米索斯基歸納了小組合作學習的相關技能：態度與情感、尋求與提供信息、提議、支持與擴充、引導與阻止、異議、概括。而陳艷歸納了聽取、說明、求助、反思、自控、幫助、支持、說明、建議、協調等10項課堂合作學習的基本技能。小組合作學習要使每個組員面臨一種與人坦誠交流的情境，既表達自己的觀點，又傾聽他人意見。經過雙方甚至多方（包括教師在內）的配合、交流、爭論甚至對峙，達到全面提升專業學習和學生綜合素質的教學目標。在開展小組合作學習活過程中，筆者發現一個特殊的現象，就是學生之間發生矛盾最多的莫過于組長和組員，通過教育學生多進行批評與自我批評等方式，小組內的沖突現象明顯減少。因此，教師應教給學生們合作的技能，讓學生意識到沖突對個人和集體的重要意義，甚至可以針對特定的沖突現象給學生以機會和情境，培養合作學習沖突處理能力。

3.經歷沖突，培養學生的協商意識

課堂交流是一個積極協商的過程。學會協商、互助與合作是開展合作學習的基礎條件。合作學習將課堂話語權移交給學生，學生們可以互相進行提問、做出回應，并對組內其他成員的答案和問題加以評價和認可。教師要讓學生經歷、解決沖突的過程，培養學生們與同伴交流思想的習慣。教師特別需要對小組組長的領導力進行重點培養，“火車跑得快全靠車頭帶”，組長的協商能力直接關系到合作學習的順利開展。筆者課堂實踐和訪談發現，組長相關能力（威望、決斷力、領導力、執行力）是影響課堂合作學習的主要因素。組長應該擔當合作學習的領頭雁、組織者、策劃人三種主要角色?？傊?，教師如何培養小組合作學習中的組長，充分發揮組長的組織功能是小組合作學習中成否成功的關鍵。

4.個人評價與小組評價相結合

教師的教學組織水平直接關系到合作學習效果，筆者嘗試組員輪流擔任組長，這樣每個組員都有擔任組長的機會，領導能力也會得到鍛煉，提高了大家的學習積極性。筆者還試圖轉變傳統的學生評價方式。課堂日常管理中，以小組為單位進行評價，個人成績不再凸現，以此強化學生的團隊意識。要解決協作學習中的沖突問題，公正合理的評價是不可或缺的一環。但在完成教學內容方面，由于組員各自分工，任務與責任明確，所強調個人評價與小組評價相結合。既要考慮小組學習的整體成果，又要考慮到小組成員的合作態度、方法、參與程度、協作、傾聽和交流等合作技巧和合作精神的評價，讓學生得到全方位的素質發展。

5.重視小組文化建設

教師應開展小組文化建設，使學生認同小組文化。筆者嘗試開展鼓勵小組成員討論組名、口號和標識、組內制度建設和活動等合作文化符號的活動。目的是增強小組歸屬感和身份感。激勵小組成員形成團結一致的心態。在小組組建初期，教師要發揮統籌協調的作用，力爭在小組集體進步和個人個性發展之間形成均衡點，防止小組內部過于松散。同時對極個別不合群的學生進行集體主義教育和心理輔導，使他們在小組合作學習中恰如其分地扮演好自己的角色，共同取得學習上和交往上的進步。

四、結束語

作為一線專業課教師，筆者對合作學習中的沖突處理和實踐探索仍處于初步學習階段，所探索出的措施和管理方式還有諸多不足的地方。現代合作學習理論誕生于西方國家，由于文化差異、教學條件、學生規模等因素的制約，如果將合作學習方式不加變通的引入課堂教學，可能達不到理想的效果。因此，本文對小組合作學習存在認知性、情感性和程序性等沖突現象進行研究，化解小組沖突，為實現學生的全面發展和健康成長營造了良好的條件。

參考文獻：

[1] KarlSmith，David W.Johnson，and RogerT.Johnson.Can ConflictBeConstructive？Contro versy Versus Concurrence Seeking in Learning Groups[J].JournaloFducational Psychol ogy，1981，73（5）：651—663.

[2] 邱禮俊.組織行為學[J].長春：東北師范大學出版社，2012：138.

作者簡介：

余子忠（1986—），男，安徽潁上人，講師，主要從事市場營銷理論、高職教育、鄉村振興等研究。

（作者單位：臺州科技職業學院）