角落里也能開出向陽的花朵

皓皓個性比較內向、膽小，適應能力較弱。剛入園時，他每天戴著一頂小草帽躲在班級里的衣帽間里，從不與老師和小朋友交流。

從自己的小房間到幼兒園，從自由溫馨的小窩到寬敞明亮的活動室，從身邊熟悉的爸爸媽媽、爺爺奶奶到陌生的老師和小朋友，環境的轉變，讓皓皓無所適從。每天他都躲在一個自己感到安全的小角落，看著周圍陌生的一切。

教師C留意到，這樣的孩子在家里享受著“飯來張口衣來伸手”的生活，提出的要求，家長基本都能滿足;來到幼兒園，則要學會與同伴分享，學著遵守一定的規則……為了能讓皓皓更快地融入幼兒園集體生活，教師C像媽媽一樣關心、照顧他，給他全心全意的愛，拉近他與其他幼兒之間的距離，消除他面對新環境所產生的緊張感和陌生感。

每當皓皓來到幼兒園之后，教師C總是第一個跑過去拉住他的手，陪他一起坐在那個安全的小角落里聊天，放松他的情緒，減少他的不安全感，活動時對他多加關注，使用鼓勵的口吻對他說話，增加其自信心。教師C發現，尤其要調動他的積極性，讓他體驗成功的喜悅。即使犯了錯也避免使用過于嚴厲的批評詞匯，要以提醒的口吻對他提出要求。慢慢地皓皓每天來幼兒園不再孤獨地坐在他的安全角了。游戲時，教師C多帶孩子們與皓皓互動，為他介紹好朋友。有一次，大家在進行搭建區游戲，主題是武器，孩子們有的在拼插槍，有的在拼插劍，還有各種各樣的飛機大炮……正當大家玩得興起的時候，教師C的腳邊突然多了一個插好的方形積木，她正在尋找是誰“亂扔”積木時，發現皓皓躲在墻壁后面，手里拿著一個插好的長方形盒子，還在上下左右晃著，口里數著數：“5，4，3，2，1，0，炸彈計時結束，砰……”原來他設計了一個遙控炸彈。在分享環節，教師C邀請他給小朋友介紹自己的作品，看到他自信地站在臺上，快樂地講著自己作品的時候，教師C知道，他再也不是那個躲在角落里的孩子了。

（案例提供：山東省青島市市北區撫順路幼兒園肖琳欽）

從上述案例中不難發現，在幼兒園中，存在著少數與集體格格不入、表現另類的孩子。從外表看，這些幼兒與其他幼兒沒有什么區別，但其言談舉止卻與其他幼兒存在一定的差別。他們以近乎“局外人”的姿態觀望著課堂，以“隱身人”狀態游離于教學活動中心之外，成為我們常說的“邊緣人”。因其自身性格或受到外部因素的影響，這些幼兒表現出較少的正面交流與互動。面對這種情況，教師需要耐心細致的引導。但是，究竟是什么原因導致了這種現象呢？

強行干預不可取

幼兒問題產生的根源大多在于家庭教養方式以及成長的環境，而非幼兒本身。“家庭中幼兒對父母安全依戀感的欠缺，是造成幼兒邊緣化的原因之一。”福建省順昌縣實驗幼兒園副園長宋秋容表示，有些幼兒會認為自己在大人的生活中無足輕重，父母的漠不關心可能使孩子體驗到被遺棄的感覺。

此外，隔代撫養的嬌縱是造成幼兒邊緣化的又一因素。老人照看孩子，大多會對孩子嬌寵有加、有求必應，習慣于滿足孩子的基本需求，反而忽略了孩子其他方面的發展。他們的過分保護，可能導致孩子出現人際交往等障礙。

同伴缺失同樣加深了幼兒的邊緣化傾向。比如“邊緣化”幼兒的家長希望自己的孩子能與同伴一起玩耍，但是又存在著阻礙孩子與同伴交往的兩個共性：一是由于孩子缺乏與人交往的技能，不會和小朋友一起玩，家長急于包辦代替;二是由于孩子存在某些方面的不足，家長不敢放手讓孩子自己去體驗。

“遇到‘邊緣化’幼兒，不能強行干預，應當慢慢引導，尊重孩子目前的狀態。”國家二級心理咨詢師梁明霞指出，邊緣狀態的幼兒性格過于敏感，如果強行將其拉到人群中，反而會對他們的心理造成二次創傷。

在班級生活中，“邊緣人”時常表現出害羞、膽怯等自卑行為，他們習慣了低存在感的生活。若是突然間所有人的目光都注視到他們身上，反而會讓其更加害羞，繼而選擇逃避。

不過，并不是有自卑感的孩子就一定有社會交往問題。“幼兒自卑，更多的體現在幼兒由于某種原因懷疑甚至輕視自己，在社會交往或集體活動中懦弱、害羞和畏懼。調查資料表明，自卑心理在幼兒中存在的比例比較高。”梁明霞表示，自卑只是幼兒的心理特點，我們只需在接納的基礎上對其進行疏導。而且從心理補償的角度看，孩子的自卑感也存在有利的一面，通過良好的激勵可以轉換為動力。比如在適當時機巧用方法，讓“邊緣化”幼兒站上舞臺，激發他們的表現欲，同時可以給幼兒樹立榜樣，幫助幼兒建立自信。

用發展的眼光看待“邊緣人”

調研中發現，“邊緣化”幼兒群體很少主動參與課堂互動。他們常常以旁觀者的身份來對待活動，有時甚至會對不感興趣的內容表現出極度的焦躁，而做出擅自離開位置等擾亂課堂紀律的舉動，繼而引起教師的不滿。

與上述類型的“邊緣化”幼兒不同的是，另一種“攻擊性強”的霸道型“邊緣人”喜歡欺負人，甚至以搶奪等方式獲得他人物品，而班級中的其他孩子因本能的“道德感”，堅決抵制欺負人的孩子，使得“邊緣化”幼兒與群體的距離漸行漸遠。

由于“邊緣化”幼兒不善交際，甚至行為出格、不聽安排，因而他們通常會被教師貼上“破壞者”的標簽。不討喜的性格讓教師異常頭疼，很少得到教師的青睞。

然而，從幼兒的成長規律看，每一位幼兒都值得被尊重，都擁有同等的發展權與參與權。這就要求教師應具有仁者之心，以愛育人，將每一位幼兒納入自己的關懷視野。教師首先要分析“邊緣化”幼兒的性格特點及形成原因，不因他們心理、身體等狀況而有所偏倚或舍棄。同時教師需要意識到幼兒出現“邊緣化”現象對其個人成長不利，轉化處于邊緣狀態的幼兒，使其回歸教學活動中心很關鍵。教師應積極為“邊緣化”幼兒創設一個寬松的環境，以寬容之心去接納他們。

宋秋容指出，幼兒園可以成立特別輔導小組，對幼兒的心理健康問題加以關注。由心理保健教師配合班級教師，共同幫助“邊緣化”幼兒，滿足他們的特殊需要。教師應給這些孩子提供充分游戲的機會。游戲對幼兒心理具有維護和修護的作用，可降低“邊緣化”幼兒的焦慮感，修復他們“受損傷的心靈”，使其情緒得以修復和補償，逐步擺脫邊緣化的境地，把溫暖傳遞到每個孩子心間。

除了幼兒園教師對其進行疏解之外，更為重要的則是增進家園溝通，提高家長關注幼兒心理健康的意識，共同為“邊緣化”幼兒復歸正常而努力。“要把成長的機會留給孩子。‘邊緣化’幼兒的抗挫力更強，可以以此去激勵、轉化他們，而且很多時候幼兒自己也能調節到理想的狀態。”梁明霞表示，無論采取哪種形式、怎樣轉化，都要用發展的眼光看待“邊緣化”幼兒，不要給他們太多壓力，要讓他們以最舒服的狀態慢慢走出角落。