對分課堂在高校“中國近代史綱要”課程教學中的應用

任穎

關鍵詞 對分課堂 中國近代史綱要 教學模式 應用

中圖分類號：G424 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2019.09.065

Keywords sub-class; Outline of Modern Chinese History; teaching mode; application

學校教育核心在于課堂教學，而課堂教學的重中之重莫過于教學模式的創新。目前，繼習近平總書記在京主持召開學校思想政治理論課教師座談會并發表重要講話后，改革高校思想政治理論課傳統教學模式越發受到各地普遍重視?！爸袊肪V要”（后簡稱“綱要”）是高校思想政治理論課的重要組成部分，探討如何運用對分課堂新模式來滿足新課改的要求，無疑具有重要的現實意義。

1 對分課堂教學模式內涵

對分課堂是指立足于中國本土的，由著名的復旦大學張學新教授提出的新型教學模式，指的是把課堂的時間一分為二，一半時間由教師講授，另一半時間留給學生討論的教學模式，從而來引導學生展開交互式教學。由于對分課堂將教學活動分為：講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）三個過程，因此也被簡稱為“PAD課堂”。[1]其相較于傳統教學模式有了明顯的進步和創新：在對分課堂模式下，教師只需講述主要的知識點，剩余時間交給學生進行自主學習、內化吸收，促使學生寫出自己獨特的認識和對課堂教學存在問題的思考，作為下節課進行學習討論基礎，對于提高學生學習主動性，培養學生的創新思維能力有一定幫助。

另外，對分課堂改變了傳統“即時討論”為“延時討論”，幫助學生更好的吸收內化知識。傳統的討論法，通常以“即時討論”的形式實施。就是要求學生在教師講課后立即討論教學內容?！凹磿r討論”在學生尚未理解他們剛剛聽到的內容，也沒有充足的時間來思考和吸收知識，難以形成自己獨特的觀點和意見，其討論也往往缺乏深度和意義。而在對分課堂教學模式下，教師講解與學生自主討論在時間上相錯開，即“延時討論”，通過教師與學生，學生與學生之間的互動，幫助學生改被動學習為主動學習，全面培養學生批判思維能力、合作溝通能力。

2“綱要”課程的學習現狀

就目前“綱要”課程學生學習現狀與反饋調研結果來看，可謂形勢嚴峻，主要問題如下：

（1）學習缺乏積極性。對于大學生來說，有相當一部分學生在《剛要》課堂上要么看專業書要么學英語;有的學生沉迷于網絡，玩手機成癮，課堂提問用百度應付，作業論文上網完成，他們基本是抱著防點名的態度去上課。對該門課程的學習普遍重視不夠，學習缺乏積極性 。

（2）學習目的不明確。許多學生對“綱要”課程的學習并不是為了培養愛國主義情懷、提高自己的史學素養，他們對中國近代史歷程沒有感觸，中國近代史知識欠缺，把“綱要”學習僅僅定位在為通過學期的期末考試。有的甚至把課堂當成了補覺的“溫床”，令人痛心。學習缺乏動力，目的不明確。

就調研情況看，在“綱要”課程學習中，只有少數學生上課聽講認真，態度積極，配合老師教學，作業也能保質保量完成?！熬V要”課程教學到了非改革不可的地步。

3 對分課堂在“中國近代史綱要”課程中的應用

3.1 基本概述

對分課堂作為一種新提出的教學模式，運用到具體的教學過程主要包括三個階段，即教師講授、內化吸收和學生討論。將此環節具體到“綱要”整個課程教學過程中，具體步驟如下：首先承擔“綱要”的教學老師簡明扼要地提供教學材料;然后，留給學生足夠的時間進行個人查資料和獨立學習，反思教師所教的內容，并結合“綱要”教材寫出他們所學到的東西;一周后的課堂上，把4到6名學生分為一個小組，來進行討論，在討論的過程中，小組成員互相幫助、互相提問、互相學習;最后，小組還存有不懂的問題，教師則給予解答。

3.2 具體實施

結合課堂教學實例，展示對分課堂在實際教學過程的操作運用：

教師講授：在“綱要”對分課堂教學中，教師通常用傳統課堂教學一半的時間（約20-30min）來教授精華內容，明確告訴學生要學習什么、學習的原因以及如何在宏觀層面上學習。

內化吸收：“綱要”課后學習的主要內容是熟悉教材，復習筆記，獨立思考和完成作業，其中“綱要”的當堂作業是講授和討論之間的核心步驟，也是對分課堂成功的關鍵。例如，在教師精講后提出“綱要”的一個課堂問題“如何理解近代中國的兩大歷史任務及其相互關系”，讓學生思考并進行簡單的評論，在課后進行系統整理，并為后面有備而來的小組討論做好準備。課堂作業的目的是在課后復習時指導和督促，確保對基本內容的理解，進而幫助學生更好的內化吸收知識。

學生討論：在討論階段開始時，教師可以在開始討論之前1-2分鐘內簡要回顧上一課的內容和作業要求。討論分為4個步驟：小組討論、教師選擇性檢查、自由發言和教師總結，這個順序相當重要，是一個循序漸進的記憶過程。小組討論通常由4名學生組成，持續5-20分鐘。結合作業的情況，要求學生自主合作學習，展示各自的成果，解決難題和問題。隨后進入全班的溝通狀態。第一步是由老師進行選擇性地檢查。教師隨機選擇3-4組學生代表向全班介紹他們小組共同存在或者未解決的問題，而不是他們自己個人的問題。之后，老師邀請全班同學進行自由發言，無論是個人或者小組還是剩下未解決的問題都可以提出，老師給出答案，時間大約是5分鐘。最后，教師花幾分鐘時間做出簡單的結論來解釋學生疑惑的問題，需要深化的問題和需要升華的問題，最后由學生自己總結答案，教師再對應進行整理和歸納，讓學生再一次充分吸收。[2]

4 對分課堂教學模式的應用效果

針對對分課堂教學模式在實際教學過程中的效果，筆者在全校范圍內進行了隨機的抽樣調查，在抽樣調查的207名學生中，大部分學生（89.7%）喜歡對分課堂教學模式，僅有少部份學生（10.3%）不喜歡。根據調查學生反饋，喜歡這一模式的原因主要是同學們認為對分課堂教學對于學生個人在學習“中國近代史綱要”專業知識的成長與學習態度上都有正面積極的引導，尤其在認知方面，通過小組的經驗分享、互動歷程，培養理性思考、溝通和表達的能力，并在互動討論的學習歷程中進行有意義的學習并建構新知識。在學習的情意態度上，不再是被動的學習者，而是主動積極的探索者。而談及不喜歡這一新教學模式的原因主要是基于個人缺乏信心，排斥在大眾場合發言，針對這一類學生也要求教師要改善策略，多鼓勵這類學生要迎難而上，并為他們提供發言練習的機會，體驗成功的快樂，以增強學生自信心。

針對上述調查，進行深入分析可知，對分課堂改變了教師與學生之間的社會關系。在傳統教學模式中，采用講授模式過分強調了教師在學生個性和主動性中的權威性，而對分課堂重新分配教學中的權利和責任，它賦予學生應得的權利，使他們承擔起自己的責任，給予全體學生平等，從而使班級更加和諧、舒適，充滿樂趣、充滿活力。對分課堂重塑了課堂中的權力結構，改變了教師與學生之間的社會關系，形成了真正的學習社區。

另外，對分課堂模式強化了對所謂落后學生的尊重。在傳統的課堂上，學習成績被認為是評判學生優劣的最重要標準，這將不可避免地導致少數“聰明而優秀”的學生受到稱贊和模仿。在對分課堂中，學生的表現是根據許多標準來判斷的，包括溝通和協作等社交技能，以及更具開放性的維度，如創造性思維，不強調標準答案的重要性。這為所有學生提供了展示自己優勢的空間，而無需與少數“精英”學生進行比較。對分課堂實踐成功的關鍵在于更多的贊揚和鼓勵落后的學生，根據學生的實際水平確定教學內容，不拘泥于教科書或教學大綱，放棄教師的自我中心，這是對學生的真正尊重，也是對分課堂成功教學的前提條件。這種有效教學新模式，也有助于它在各個學科中運用推廣。[3]

5 結語

隨著新課改的不斷深化，大學教學和教師發展也在不斷的改進，教師需要學習和掌握新的教學內容、教學模式和教學手段，任何一種單一的行為都不能滿足現代大學教學的需求?！皩Ψ终n堂”作為一個新生事物，在實施的過程中雖然存在一些爭論，有這樣那樣的困難，但它針對當前學生學習的現狀，注重對大學授課方式的改變，保留了傳統教學中的精華一教師講授，增加了學生自主學習的環節，大大提升了學生的課堂參與度和學習的主動性，改變學生懶散的習慣和上課漫不經心的作風。讓教師成為學生學習的“引導者”，表面上看教師講課的時間少了，但其權威性及與學生的交互性增強了，更能獲得學生的尊重，不失為一種值得借鑒和推廣的新教學模式，這一模式也必將成為當下我國高等教育改革的新路徑、新方法。

參考文獻

[1] 張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014.12（5）：5-10.

[2] 李華，吳云勇.互動式教學模式論析[J].沈陽師范大學學報（社會科學版），2008（32）.

[3] 馮露，亢一瀾，王志勇，孫建，王世斌，賈啟芬，沈岷.基于問題學習的探究式教學改革實踐[J].高等工程教育研究，2013（4）：176-180.