內容導向教學法的回顧與分析

郭寧寧

摘要：內容導向教學法是基于學科內容進行外語教學的一種理念，能有效地將外語同內容結合起來學習，更好地達到外語教學的目的。目前，內容導向教學法在世界上許多國家都得到了廣泛應用。我國教育研究者在探究不同的外語教學方法的同時，也越來越關注內容導向教學法。本文主要從內容導向教學法的產生背景、理論基礎、運用模式與基本原則對該教學法進行回顧，并結合國內相關研究分析內容導向教學法目前的應用狀況以及給予我們英語教學的啟示。

關鍵詞：內容導向教學法;教學模式;英語教學

一、引言

隨著教育事業的不斷發展，新的教學方法不斷涌現，在繼承傳統的教學法的優勢時，又呈現出多元、多學科的特征。內容導向教學法將語言教學基于某個學科教學或基于某種主題教學來進行。相比于傳統的教學法主要關注“怎樣教”的問題，內容導向教學法則著眼于解決“教什么”的問題，是一種將外語同內容結合起來學習的有效教學方法。從1989年默汗發表關于內容導向教學法的著作《語言與內容》以來，世界上許多國家都開始廣泛地采用內容導向教學法。教育研究者認為英語教學應將“語言與學科知識”相結合。當語言教學與學科教學相結合時，當語言作為學習學科知識的媒介時，便產生了最理想的外語、第二語言學習條件（Stryker&Leaver，1997）。由此“以學科內容為依托”的內容導向教學法受到了國內研究者的關注，并在教學中得到了廣泛地應用。

二、內容導向教學法的產生背景和理論基礎

自20世紀60年代以來，外語教學研究方向發生了改變，由最初的關注語法轉向了關注語義，最能體現這一趨勢的是內容導向教學法的興起。這一教學理念將語言學習同學科知識相結合，實現了內容與形式的統一。戴慶寧和呂曄（2004）提出內容導向教學法始于20世紀60年代加拿大圣蘭伯特的“沉浸式”雙語教育實驗班。沉浸式語言教學實驗的成功經驗受到了蘇聯、美國、日本等國第二語言、外語教育者的關注，這些國家并相繼開展了成功的實踐和實驗。

內容導向教學法的理論基礎主要建立在二語習得理論和認知學習理論之上。Krashen的第二語言習得理論為內容導向教學法提供了堅實的理論基礎，影響了英語教學的發展。Krashen認為學習第二語言的語言環境要類似于母語習得環境，學習的焦點應放在所學的內容上。語言輸入假說是的第二語言習得理論的核心部分。Krashen （1982）指出：“對可理解的題材的教學才是語言教學”。內容教學法抓住了“可理解性的題材”這個本質，即強調了“題材”，而不是“形式”，回答了“教什么”，而不是“怎樣教”的問題。

O' Mally和Chamot將認知學習理論運用到外語教學中。他們的“學術語言學習認知方略”學習模式，主要依賴“支撐架”的認知原理，即當第一次引用某概念或技能時要提供廣泛的教學引導框架，當學生已經能夠相當熟練的掌握某種技能后再逐漸撤除這些框架。這些研究者們主張外語教學應該使用來源于主要學科的語言材料，直接教授語言學習策略。O' Mally和Chamot認為采用這種教學大綱增加了學生對語言和學科知識兩方面的習得。

三、內容導向教學法的運用模式與基本原則

1997年Stryker和Leaver認為：“內容導向教學法只是一種教學理念而不是具體的教學方法，它并沒有單一的模式”，需要在教學中根據實際情況和教學內容采用不同的教學模式。由于研究者對“內容”的理解不同，內容導向教學法的運用模式的分類也不盡相同。本文主要采用章兼中歸納的模式，并簡要介紹這四種模式。

1.主題模式，即教學活動需要根據學生的需要和興趣選擇相應的主題或者話題來進行。Brinton（1989）認為，主題模式教學的主要目的是能最大限度利用內容來傳授語言技能。所以教師應該選擇貼近學生生活，適應學生水平的主題為內容，并結合聽說讀寫各項語言技能，開展綜合訓練，以提高學習者的綜合能力。例如，人教版高一必修一的第一單元關于“友誼”的主題，該主題比較貼近學生生活，因此學生通過兩個星期的學習，既學習了關于“友誼”的文章，同時鍛煉了聽說讀的能力，而且在本單元的最后，以此主題為題目寫一篇作文。因為有了前期內容的輸入，后期學生在寫作時，就能夠用前期儲備的知識用于寫作的輸出。

2.遮蔽模式，即用第二語言教授專業課，所教授的學生應該是為這一目的而組織起來的ESL（English as second language）。這種模式下，要求老師必須經過特殊的外語教學法培訓，懂得如何根據學生的具體情況調整教學，以滿足學生學生學習外語的需要。遮蔽模式可以有效的將語言教學與專業知識教學合成一體，使學生不僅在語言上得到了鍛煉，而且在知識學習上也有收獲。

3.附加模式，要求把學生分別編入語言班和專業知識班，語言班和專業知識班是相互作用的，即語言班為學生的專業學習提供附加的語言幫助，而學生在專業課上的需要支配著語言教學的活動。Brinton（1989）認為，附加模式下的教學中的語言和內容的融合可以通過團隊設計來實現，即語言教師負責語言技能，學科內容教師負責學科內容的理解。換言之，附加模式需要語言教師和學科內容教師共同合作進行相同的教學內容，但是彼此的教學重點和目的不一樣。

4.課程模式，即將語言視為學習的專業工具，因此不要求學生掌握語言知識，而是要求學生掌握學科知識，并希望通過可理解性的內容輸入習得語言能力。課程模式主要由專業教師而不是語言教師來承擔授課任務。（章兼中，2016）

上述四種語言教學模式盡管存在一定的差異，但也有一些共同點。首先，這四種模式都強調語言學習和學科內容的結合。以內容為基礎來獲得知識信息是學習者的主要目的，因此語言學習者在提高他們語言技能的同時也獲得了知識的學習。其次，這四種模式都關注并強調學習者的興趣和需要。教材的選擇必須滿足學生的興趣和語言水平。教學的目的就是通過激發學生的學習動力，使學生自覺地習得外語。最后，教師們在選擇教材時，通常選擇具有真實性的教材來組織語言教學活動。因此，學生不僅能習得一門外語，而且也學會了如何書寫地道性正宗的的文章。

內容導向教學法在具體的教學過程中需要遵循以下六條基本原則：

1.師生關系。內容導向教學法屬于交際法的分支，強調課堂中要合理處理師生關系，充分發揮學生在學習過程中的積極主動性。同時，內容導向教學法中學生和教師都扮演了多重角色，在教學中，師生要靈活轉變不同的角色。

2.教學決策建立在內容上。內容導向教學法和傳統的教學法不同之處就在于內容的選擇和排序的原則。傳統的教學法通常按照語法的難易程度編寫，如一般現在時比其他時態更基礎，更容易學，因此在教學中最先學習。然而，內容導向教學法放棄了以語言標準作為教學的出發點，而以內容作為語言選擇和排序的出發點。

3.整合聽說讀寫技能。傳統的教學法常常單獨開設聽說讀寫分離的課程，如語法課，聽力課，口語課和寫作課等，來針對性地培養學生專業技能。然而，內容導向教學法不僅整合聽說讀寫四項基本技能，而且將語法和詞匯教學也包含統一的教學過程中。

4.學習內容的選擇與學生的興趣、生活和學習目標有關。內容導向教學法是將外語同內容結合起來學習的一種有效方法。內容的選擇十分重要，關系到教學的效果，因此需要由學生和教學環境決定。

5.選擇真實的課文和任務。真實性是內容導向教學法的核心成分。不僅指課文內容的真實，而且指任務內容的真實。一則新聞、一首歌謠、一段影片都可以作為真實的教學內容，服務于語言學習。同樣，任務必須與一定的文本情景聯結，反映世界的現實情況。

6.對語言結構進行直接學習。內容導向教學法主張讓學生在真實的語言情景中接受語言輸入，從而獲取運用語言交際的能力。在課堂上，老師通過語言的輸入和組織學生之間的活動，給學生提供學習語言結構的機會。但是內容型教學法認為，要達到成功的語言學習，必須采取提高意識的直接方法對真實文本中出現的語言結構進行學習。

四、內容導向教學法在國內的應用研究

內容導向教學法自20世紀60年代產生以來，被世界上許多國家廣泛應用。20世紀90年代，中國的一些學者開始關注并從理論上討論內容導向教學法。

王士先（1994）發表《CBI-專業英語閱讀教學的方向》，率先在期刊上闡述了內容導向教學法的基本概念和教學模式，及其優缺點，并從理論上探討了內容導向教學法在外語教學中應用的可能性，最后肯定了內容導向教學法可以用于專業英語的閱讀教學。同時代也有一些研究者對內容導向教學法作了更近一步的介紹，比如：馮清高、李少軍、于飛和張慧芬等。其中具有代表性的是馮清高、李少軍（1995）結合內容導向教學法在美國的應用研究，從理論基礎，教學模式和存在問題對內容導向教學法進行了全面的介紹，為國內應用內容導向教學法提供了充分準備。

21世紀以來，越來越多的中國教育研究者關注內容導向教學法，并作出深入研究。戴慶寧、呂曄（2004）從基本內涵、理論依據和教學理念介紹了內容導向教學法，并歸納總結了四種教學模式，認為內容導向教學法不僅豐富了國內的外語教學法，而且能夠在教學實踐中得到應用。袁平華、俞理明、米保富、謝懷聽、陳芳、孫靜藝、王倫等人則立足于內容導向教學法在大學英語教學中的應用研究，并添加了實證研究。其中袁平華、俞理明（2008）為了考察依托式外語教學在我國大學英語教學中的效果，在依托理論的基礎上進行研究設計，并選取某重點大學149名學生作為研究對象，分為實驗組和對照組來進行實驗，結果發現實施依托式外語教學不僅能激發學生學習英語的動機，而且使學生更加積極主動的學習英語，成為自覺的語言學習者。另外，為了驗證內容導向教學法在高中英語教學中是否有效，張世新、肖典范、葉丹和劉明涵等人在高中作了相關研究。其中，本作者認為比較有代表性的是肖典范（2013）認為高中傳統的寫作教學法忽視了對寫作內容的重視，不符合課程標準，因此他提出要把內容教學法應用于寫作中。為了證實研究假設，他選取75名高中生進行四個月的實驗，通過調查問卷、訪談和測試等方法，證明了運用內容教學法指導高中英語寫作教學可以增強學生的寫作動機和興趣，而且也有效地提高了學生的寫作水平。

綜上所述，可以看出國內的內容導向教學法主要應用于外語教學實踐。但是隨著越來越多的學者研究內容導向教學法，該方法的應用領域也不再局限于外語教學。特別是最近幾年里，出現了內容導向教學法在醫學、旅游，對外漢語等領域的研究，這里就不再詳細介紹。

五、小結

內容導向教學法在繼承以往教學法優點的基礎上，又創造性的將外語同學科內容結合起來學習，彌補了傳統教學法的不足，給現代外語教學指出了一條新的路徑。本文通過對內容導向教學法的總體回顧，詳細介紹和分析了內容導向教學法四種教學模式。在具體的教學實踐中，我們可以根據不同的教學內容和教學目標，選擇合理的教學模式，靈活地使用內容導向教學法。另外，從國內的相關研究現狀來看，內容導向教學法與我國的英語教學現狀相適應，并被廣泛的應用于英語教學的各個領域。但是，內容導向教學法也并不是完美的，也存在著不足。因此，筆者認為如何在教學中彌補和完善內容導向教學法，是未來研究的重點內容，這需要我們今后在理論和實踐方面進行更多的研究。