小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中生成性資源的研究

韓金濤

【摘要】生成性資源是當(dāng)下小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中最為重要的資源，也是數(shù)學(xué)教師最應(yīng)該重視與把握的資源。課堂生成性資源能夠豐富課堂信息、打開(kāi)教學(xué)思路、提供評(píng)判參照、引發(fā)新知聯(lián)想，不但有利于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而且對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展也有很大幫助。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 生成性資源 發(fā)展

眾所周知，教學(xué)是不可能完美預(yù)設(shè)的，課堂中的生成是多種多樣的，如何將這些多種多樣的生成性資源有機(jī)融合于數(shù)學(xué)課堂，從而創(chuàng)設(shè)一個(gè)“以學(xué)生為中心”的生動(dòng)而有趣的課堂，是我們關(guān)注的焦點(diǎn)。下面筆者根據(jù)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)談一談怎樣才能更好地把握生成性資源。

一、了解學(xué)生，充分預(yù)設(shè)

課堂教學(xué)的生成并非隨心所欲，需要教師在課前充分預(yù)設(shè)以及在課堂中及時(shí)調(diào)控。所以教師不僅要對(duì)課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)、過(guò)程、安排進(jìn)行預(yù)設(shè)，而且要對(duì)課堂中可能出現(xiàn)的各種各樣的情況進(jìn)行預(yù)設(shè)，每種情況如何應(yīng)對(duì)，也應(yīng)做出相應(yīng)安排，雖然不能完美預(yù)設(shè)，但對(duì)一些很有可能出現(xiàn)的生成能夠做到應(yīng)對(duì)自如，將有益于課堂教學(xué)。

例如，在教學(xué)“整百數(shù)和整十?dāng)?shù)除以一位數(shù)口算”時(shí)，為了能夠了解學(xué)生的知識(shí)起點(diǎn)，課前筆者做了簡(jiǎn)單的問(wèn)卷調(diào)查，題目是60÷3= ，要求學(xué)生寫(xiě)清楚自己口算時(shí)的想法。主要出現(xiàn)的情況是兩種：①因?yàn)?0×3=60，所以60÷3=20;②6÷3=2，60÷3=20。第一種是采用除法的逆運(yùn)算乘法來(lái)進(jìn)行口算的，方法很好，推薦乘法熟練的學(xué)生使用;第二種也是很多學(xué)生的想法，6÷3學(xué)生都會(huì)算，所以60÷3被除數(shù)擴(kuò)大10倍，商肯定也要擴(kuò)大10倍。從調(diào)查中可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生有自己的算法，但是對(duì)算理還不清楚，所以這是在課堂上教師要重點(diǎn)讓學(xué)生了解的。60÷3=20這個(gè)算式中60代表6個(gè)十，20代表的是2個(gè)十，6個(gè)十除以3就是2個(gè)十，也就是20。整個(gè)算式的每個(gè)數(shù)字都有它的含義，引導(dǎo)學(xué)生了解這些含義才是這節(jié)課的重點(diǎn)。通過(guò)了解學(xué)生來(lái)把握學(xué)生，再進(jìn)行預(yù)設(shè)，這樣就提高了預(yù)設(shè)的準(zhǔn)確度，也更容易把握學(xué)生學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)，提高課堂教學(xué)的效率與效果。

在預(yù)設(shè)不夠充分的情況下，教師難免會(huì)手忙腳亂，造成課堂教學(xué)不流暢，浪費(fèi)時(shí)間，從而導(dǎo)致教學(xué)環(huán)節(jié)失衡。筆者曾在執(zhí)教“商中間或末尾有0的除法”時(shí)由于預(yù)設(shè)不夠充分，在處理商末尾有0的除法時(shí)浪費(fèi)了不少時(shí)間。如圖1這種情況在之前備課時(shí)筆者沒(méi)有預(yù)設(shè)到，結(jié)果當(dāng)出現(xiàn)這種錯(cuò)誤豎式時(shí)，大部分學(xué)生還認(rèn)為是正確的，這時(shí)筆者才意識(shí)到這是本節(jié)課的一個(gè)難點(diǎn)。由于之前沒(méi)有充分準(zhǔn)備，筆者措手不及。對(duì)于商末尾有0的除法豎式的簡(jiǎn)便寫(xiě)法學(xué)生肯定還沒(méi)有完全掌握，所以才會(huì)出現(xiàn)豎式結(jié)尾的0寫(xiě)在個(gè)位上。短暫思考后，筆者追問(wèn)：“結(jié)尾的0是怎么得來(lái)的？”學(xué)生思考后知道是十位上的3減3得到的余數(shù)，而末尾的0除以除數(shù)始終是0，所以不需要移到豎式下方進(jìn)行計(jì)算，直接在商的末尾寫(xiě)0就可以了。如果課前預(yù)設(shè)充分，那么在之前遇到末尾0抄下來(lái)計(jì)算時(shí)（如圖2）筆者就會(huì)做相應(yīng)的滲透。因?yàn)?除以任何數(shù)都是0，所以不需要計(jì)算0，直接“飛”到了商的末尾，所以豎式結(jié)尾的0的位置應(yīng)該在十位上，代表十位上的余數(shù)是0。

二、敏銳捕捉，快速判斷

教學(xué)是不可能完美預(yù)設(shè)的，學(xué)生的生成難免會(huì)在教師的預(yù)設(shè)之外，這時(shí)就要求教師對(duì)課堂具有敏銳的觀察力，并且做出及時(shí)的判斷。教師在課堂上對(duì)學(xué)生的一舉一動(dòng)要心中有數(shù)，包括表情、神態(tài)、動(dòng)作等?？赡軐?duì)于一些經(jīng)驗(yàn)豐富的教師而言，學(xué)生突如其來(lái)的提問(wèn)或者質(zhì)疑，能夠從容地判斷是否與本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)有關(guān)，如果有關(guān)，就及時(shí)處理;無(wú)關(guān)，則不在課堂上花費(fèi)過(guò)多時(shí)間去討論。但一些年輕教師可能就會(huì)不知所措，處理不當(dāng)或者直接忽視與本節(jié)課很相關(guān)的問(wèn)題，這樣的課堂節(jié)奏完全被教師左右，學(xué)生只能聽(tīng)教師講，缺乏了師生之間最基本的互動(dòng)，長(zhǎng)此以往，學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑的聲音會(huì)越來(lái)越小，創(chuàng)造力也會(huì)在不知不覺(jué)中消失。

當(dāng)遇到一些不在自己預(yù)設(shè)范圍內(nèi)的生成時(shí)，教師要有敏銳的嗅覺(jué)，并做出合適回應(yīng)，這時(shí)最能考驗(yàn)一名教師的基本功，要快速把這些生成再加工并呈現(xiàn)給全體學(xué)生，讓他們對(duì)知識(shí)點(diǎn)有一個(gè)更加深刻的理解。

例如，教學(xué)“乘數(shù)中間有0的乘法”：

0×3=0? ?0×5=0? ?0×8=0

師：看了這幾個(gè)乘法算式你有什么想說(shuō)的嗎？

生：0乘以所有的數(shù)都是0。

師：是的。還有嗎？

生：0乘以一切的數(shù)都是0。

師：沒(méi)錯(cuò)，真棒！還有嗎？

生：因?yàn)?乘以一個(gè)數(shù)就是很多個(gè)0相加，所以肯定是0。

師：是的，現(xiàn)在老師這里還有一句話請(qǐng)小朋友們看看：0乘以任何數(shù)都得0。

學(xué)生用自己的語(yǔ)言表達(dá)的意思多好，都是正確的，而且與書(shū)本上的標(biāo)準(zhǔn)描述非常接近，這些生成是他們這個(gè)年紀(jì)最自然的流露，但是筆者卻沒(méi)有抓住這個(gè)機(jī)會(huì)，忽視了這樣近乎完美的生成，生搬硬套地拿出了書(shū)本上的原話，這就好像在否定這三個(gè)學(xué)生的表述。課后經(jīng)過(guò)反思，筆者認(rèn)為在這里應(yīng)該先給予這三個(gè)學(xué)生高度贊揚(yáng)，表示他們的說(shuō)法已經(jīng)和書(shū)本上的非常接近了，非常厲害，然后拿出標(biāo)準(zhǔn)的描述，學(xué)生們也就欣然接受了。

三、總結(jié)梳理，及時(shí)反思

教學(xué)反思是教師進(jìn)步的階梯和重要途徑。課堂上學(xué)生的生成性資源難免會(huì)被教師忽視，尤其是年輕的教師，這就要求教師在事后進(jìn)行反思，總結(jié)提煉。俗話說(shuō)：“學(xué)然后知不足，教然后知困?！笨傊虒W(xué)反思是一種有益的思維活動(dòng)和再學(xué)習(xí)活動(dòng)，也是回顧教學(xué)—分析成敗—查找原因—尋求對(duì)策—以利后行的過(guò)程。

作為一名青年教師，在課堂中筆者對(duì)學(xué)生生成性資源的把握不夠到位，雖然有時(shí)抓住了學(xué)生的生成性資源，但是處理得不夠巧妙，只有課后再反思總結(jié)。例如，“小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”一課，要求學(xué)生在圖

上（見(jiàn)圖3）表示出相應(yīng)的小數(shù)，學(xué)生都毫不猶豫地說(shuō)是1.1，因?yàn)樽筮吺?，右邊是0.1，所以一共是1.1。這時(shí)有一個(gè)學(xué)生提出了另一種看法：

生：我們還可以用分?jǐn)?shù)來(lái)表示這張圖，就是11/20。

師：說(shuō)說(shuō)你的理由。

生：一共是20份，其中的11份被涂色了，所以是11/20。

師：剛剛我們用小數(shù)表示是1.1，滿不滿1？

生：超過(guò)1了。

師：那11/20超過(guò)了1嗎？

生：沒(méi)超過(guò)，這個(gè)分?jǐn)?shù)不對(duì)。

這張圖片所表示的分?jǐn)?shù)應(yīng)該是11/10，雖然筆者知道是11/10，但是在課堂上學(xué)生突然提出這個(gè)問(wèn)題，筆者一時(shí)也不知道如何去解釋，學(xué)生一致的想法是11/20，而且理由也很充分，所以筆者就臨時(shí)想到讓他們對(duì)這兩個(gè)數(shù)進(jìn)行比較，前者1.1明顯是比1大，而后者明顯還不到1，說(shuō)明這個(gè)分?jǐn)?shù)肯定不對(duì)。課后反思，筆者發(fā)現(xiàn)：學(xué)生之所以會(huì)認(rèn)為是11/20，主要是因?yàn)閱挝弧?”的概念不清晰，他們把這兩個(gè)正方形看成了一個(gè)整體，是單位“1”。所以，這道題目的關(guān)鍵就是讓學(xué)生正確理解單位“1”，在這里每一個(gè)正方形都代表了“1”，一般來(lái)說(shuō)不把兩個(gè)正方形作為一個(gè)整體看作是單位“1”，因?yàn)檫@樣容易出現(xiàn)錯(cuò)誤。

經(jīng)過(guò)課后的反思梳理，筆者再在課堂上給同學(xué)們講解清楚，學(xué)生的疑問(wèn)得到了解答。雖然課上對(duì)學(xué)生的生成性資源沒(méi)有把握好，但是課后及時(shí)反思和梳理，可以很好地彌補(bǔ)課堂上的不足，也可以讓年輕的教師在以后的課堂教學(xué)中更好地把握和處理學(xué)生的生成性資源。

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的生成性資源豐富多彩，值得我們每一位數(shù)學(xué)教師去發(fā)現(xiàn)、去捕捉，教師只有善于把握學(xué)生的生成性資源，才能構(gòu)建出更加精彩的課堂，成為一名智慧的教師。

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