混合教學模式在計算機專業研究生課程中的應用探索

丁琳 譚敏生 陳靈娜

摘? 要：根據教學實踐中計算機專業研究生課程的授課難點，在分析翻轉課堂教學特點的基礎上，將翻轉課堂和傳統教學模式進行有機融合，從教師課堂講授、教師課下支持、學生課下自主學習、翻轉課堂四個方面進行混合教學模式的構建。最后，通過對研究生《計算機網絡與通信技術》課程開展實踐研究，進一步驗證本模式對學生培養效果的有效性。

關鍵詞：翻轉課堂;混合教學;創新實踐能力培養

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：2096-000X（2019）05-0098-03

Abstract： According to the difficulties in teaching the postgraduate course of computer major in teaching practice， on the basis of analyzing the characteristics of the flipped classroom teaching， the flipped classroom and the traditional teaching modes are organically integrated， and a hybrid teaching model is constructed in four aspects： classroom teaching of the teachers， after-school support of the teachers， after-school self-learning of the students， and the flipped classroom. Finally， through the practical research on the postgraduate course， "Computer Networks and Communication Technologies"， the effectiveness of this model on students training is further verified.

Keywords： flipped classroom; hybrid teaching; ability training of innovation and practice

一、概述

研究生教學是研究生培養的核心環節，課堂教學質量高低直接關系到能否實現培養適應社會需要的創新實踐型高層次人才的學位教育發展戰略目標[1]。當前，我國高校對計算機專業研究生課程教學主要采用教師課堂講授，學生往往處于被動地位，沒有充分激發學生學習的主動性和積極性，不利于培養其創新思維和實踐能力。以下客觀情況也構成了推進課程教學改革需要解決的難題：一是教學內容多與課堂學時數少之間的矛盾;二是學生本科教育來自不同學校不同專業，學生基礎水平不一;三是計算機知識和技術更新速度非常之快，而教學、教材信息相對滯后。因此，探索滿足現代創新實踐人才培養需要的新型教學模式具有十分重要的意義。

近來，翻轉課堂已成為高等教育探索混合教育、未來教育發展道路上一種新的教學模式[2，3]。翻轉課堂的理念是把傳統的“先教后學”的學習過程翻轉過來，讓學習者在課下通過在線課程自主學習，而課堂則變成互動交流的場所。這樣的課程教學不再是“以教師教為中心”，而是“以學生學習為中心”。翻轉課堂所帶來創新理念也越來越得到教育界的認可，但隨著其應用的推廣，在教學中也發現了一些新的問題[4]。比較突出的問題是主觀能動性和自律意識較差的學生容易中途主觀放棄，使得課程總體完成度偏低。因此，在實際教學中，如何充分發揮翻轉課堂的優勢，規避翻轉課堂應用過程中存在的問題，成為目前教育界的研究熱點[5]。筆者認為，翻轉課堂所帶來的創新理念可突破目前研究生課堂教學的困境，翻轉課堂也必然走向與傳統“面對面”課堂的有機融合。為此，本文融合翻轉課堂教學與傳統面授教學的優勢進行創新設計，構建一種新的混合教學模式，并將其應用于研究生《計算機網絡與通信技術》課程教學，取得了較好的效果。

二、基于翻轉課堂新型混合教學模式設計

圖1 混合教學模式

根據計算機專業研究生課程教學過程中出現的問題，本章引入翻轉課堂理念，并考慮到完全照搬 “一刀切”的翻轉教學（即將課程所有知識點都由學生在課外自主學習完成）并不現實，構建一種翻轉教學與傳統教學相結合的混合教學模式，如圖1所示。即在保持一定傳統講授式教學內容的同時，將部分授課內容采用翻轉教學，使二者優勢互補和相互促進。這樣的設計更符合當前課程教學的實際需求，更加“接地氣”。

需要強調的是，本混合教學并不是簡單地將部分課堂授課內容移到課堂之外，它需要根據學生學習特點，對現有教學內容及其組織安排進行重構性設計。比如，哪些內容適合于學生課下自主學習，哪些內容需要教師課堂講授;課堂講授與翻轉教學在時間和內容上的銜接與安排等。另外，構建本教學模式必須具備在線教學平臺，這是學生自主學習的主要載體。顯然，區別于單純翻轉課堂教學，本模式將教師講授擴展到課堂上;也區別于單純的講授式教學，本模式將學習過程擴展到課堂下。課程參考由教材擴展到在線開放課程等網絡資源。基于同一學習目標，教師和學生共同努力。教師主導課堂講授，提供課下支持;學生課下自主學習，以翻轉課堂的形式進行知識和技能方面的分享交流。

1. 教師課堂講授。本教學模式縮減了教師正規課堂授課學時。由于通過課外在線學習，學生已具備一定的理論知識和實踐技能基礎，因此教師授課不再是以以往基本知識和技能講解為主，而是以強化知識點，傳授應用課程知識解決問題的一般思維方法為核心。要以教師的引導性和啟發性作用貫穿教學過程，重點在于激發學生學習熱情、幫助學生基于學習目標建立起課程的整體框架，并理清和貫通知識脈絡。與此同時，要以一些必要的案例和應用方法介紹來啟發學生思考，提高學生進一步學習的興趣，為后續進一步學習打下基礎。

2. 教師課下支持。教師首先需基于教學目標、學生具體情況、知識點的分析，基于在線平臺設計并發布教學資源和活動。其中，教學資源包括微視頻、課件、作業、測試、知識拓展、相關教學視頻等。這里的微視頻和相關教學視頻可以由主講教師親自錄制或者使用優質的在線開放資源。而教學活動設計主要指創建學習任務、組建學習小組、制定評價標準等。教師在課下還需要承擔指導與答疑工作。學生可以針對自主學習中遇到的問題與教師在線交流，教師也可以對學生提供有針對性的指導。

3. 學生課下自主學習。在課程開始初期由教師在在線平臺公布學習任務，學生以個人或小組（不超過5人）的形式領取學習任務。根據學習任務，基于在線課程、參考教材或網絡檢索，圍繞需要掌握的理論和實踐知識點開展自我學習，并完成相應的自測練習或作業。在學習過程中，如有疑問，可通過在線論壇、小組討論等形式與其他同學或老師交流解決，或者等到課堂中提出，在教師幫助下得以解決。

4. 翻轉課堂。學生完成其領取的任務后，以組為單位進行翻轉課堂形式的學習成果展示和匯報講解，這里課堂的主導者不再是教師而是學生。在每組學生講解后都設有提問環節，組間學生可以基于問題展開討論，教師根據學生發言情況進行點評。在這個過程中，師生、生生之間可以做深入的交流，教師需從思維方面提供難點問題的解決思路，進行團隊協作策略的指導，并幫助學生及時修正錯誤的思路和方法。通過交流和簡單測評，教師能夠掌握學生的學習情況和個體差異，進而可以更好監管學生學習，也為學生提供“個性化服務”成為可能。對學生而言，由于課前通過在線資源已帶著任務和問題進行了自主學習，因此在課堂上可以更好地進行匯報展示、互動討論和問疑等。而且，學習成果需通過翻轉課堂檢驗，在一定程度上避免了學生因自制力弱而無法完成自主學習的情況，也“迫使”學生去積極思考、表達，從而高效參與了鞏固、深化、遷移和構建課程知識的過程，達到內化知識的目的，也為知識內化為思維能力創造了有利條件。

上述4種方法的綜合應用構成了本混合教學模式，其中學生“課下自主學習”與教師“課堂講授”共同組成了本模式的基礎;“課下支持”是學生自主學習的重要輔助，也是教師教學的課下延伸;“翻轉課堂”是學生主導權的課堂延生，也是檢查學生學習成果的重要環節。顯然，在整個教學過程中，教師不再是完全的中心，有若干環節都要以學生為中心。這種雙中心教學設計使學生的學習既不缺少適度的面授指導與有效監督，又可以突出學生有目標的自我學習，激發學習興趣，培養創造能力。

為了使學生主動重視教學過程，促進培養目標的達成，需建立與上述過程相匹配的多元化考核體系。考核內容應包含課堂考勤、在線學習、單元測試、在線討論、小組討論、課堂展示、課堂討論、期末測評等多個方面，其中，在線學習包含學習時間和知識點測試結果兩個方面，以在線平臺提供的相應結果為考核依據。這里的考核主體不僅包含了教師，也包括學生個人、組內和組間學員等。因此，本考核體系不僅能從期末測評學習結果，還能從課下到課上的學習過程、討論過程、以及成果展示等不同方面差別化評價學生的學習效果與學習能力，進而鼓勵學生個性化發展和創新實踐能力培養。

三、混合教學模式的課程教學實踐

根據所構建的混合教學模式，針對計算機專業研究生課程《計算機網絡與通信技術》進行了具體實踐。在新的教學模式下，需對課程教學知識點進行重新設計、組織和劃分，教學方法也需要做相應的調整。正規課堂授課學時一部分用于教師講授，另一部分用于翻轉課堂。這里以“多媒體網絡”章節為例，設計混合教學方法如圖2所示。

教師制定任務列表時，加入與本章知識相關的三項任務并在在線平臺上發布，并推送相關參考書目和在線學習資源。學生首先領取任務，并根據課堂教學進度和教師推薦資源進行自主學習。具體的課堂教學進程安排如下：第一個0.5學時用于翻轉課堂教學，在領取任務（1）的小組的主導下開展對多媒體網絡應用的分類以及基本理論的學習與討論;隨后的1個學時用于教師講授，主要講解三種流式視頻系統的對比分析以及IP語音的協議分析;接下來的1個學時仍以翻轉課堂方式進行，由兩個小組分別匯報展示流式存儲視頻應用案例和IP語音應用案例;最后的0.5學時由教師總結多媒體應用的核心理論與方法，并展望相關技術。

在該混合式教學方法下，學習“多媒體網絡”所使用的總學時（即3學時）與原教學設計相當。盡管教師講授學時縮減了1.5學時，但由于加入了充分的課下教師支持和學生自主（理論和實踐）學習，學生的理論知識量和實踐練習不會減少反而能夠增加，也使得教師在課堂上可以更好的開展基于知識的思維性教學。再通過另外1.5學時翻轉課堂形式的匯報展示與互動交流，有利于提升學生對課程本身與計算機專業知識的學習興趣，更有助于學生在自主學習、協作研究、思維表達、創新意識和實踐等方面的能力培養。

為了解《計算機網絡與通信技術》課程采用新教學模式的實踐效果，本研究在最后一次面授課上，對授課班級學生（共18人）進行了問卷調查。18份問卷的調查結果如表1所示。從表1可得出，學生對本混合式模式授課方式的認可度很高，大多數學生對自己的學習結果表示滿意，認為自己的自主學習能力、創新意識和實踐能力得到了提高。可見，此新模式對于學生的培養效果總體上是明顯的。另外，表1也反映出一些問題，還有少數同學對課程學習和自身能力的培養情況表示不滿意，如何有效督促和幫助這類學生，在今后的教學研究與實踐中需進一步探索。

四、結束語

本文考慮當前計算機專業研究生課程教學的實際情況，有機融合傳統講授式教學和新興翻轉課堂教學的優勢，構建了新的混合教學模式，能夠有效避免翻轉課堂教學應用中存在的問題，充分發揮教師的指導和監督作用以及學生學習的主體地位，激發學生的內在學習動機與創新實踐潛能，提高課程教學和人才培養質量。在本混合教學模式下，教學內容與教學方法需要全面調整，教師需要花費更多的精力重構課程知識體系，精心設計教學資源，創新性地開展教學活動，引導師生交流互動。新的教學模式也需根據具體的實施效果、學生反饋等情況逐步修訂、不斷完善。

參考文獻：

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