高校核心素養和職業核心能力辨析

王艷 王澤

摘? 要：通過對核心素養和職業核心能力兩個術語的概念和具體指標體系進行分析，提出二者的內涵存在交叉的部分，但核心素養更多地指向讓公民適應未來生活和社會發展的需要，表現在指標體系上，最大的區別在于對人與社會相關能力的關注與否。通過對二者內涵的分析，提出了涵蓋核心素養和職業核心能力的素質體系冰山模型。

關鍵詞：高校;核心素養;職業核心能力

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）05-0047-03

Abstract： Through the analysis of the concepts and specific indicators of key competencies and core skills， this paper points out that there are some overlapping parts in the connotation of the two terms， but the key competencies are more directed towards adapting to the needs of future life and social development. The biggest difference reflected by the indicators system lies in the concern for people's ability to relate to society. Through the analysis of their connotations， the iceberg model of quality system covering key competencies and core skills is put forward.

Keywords： colleges and universities; key competencies; core skills

近年來，核心素養研究和實踐逐漸興起。但在高等教育領域，尤其是那些注重就業型人才培養的教學型本科院校和高職院校，有個詞卻十分流行，那就是“職業核心能力”。研究認為，職業核心能力是個體在職業生涯中不被職場所淘汰的核心競爭力和強有力保障，是伴隨個體終身的可持續發展能力。那么，核心素養和職業核心能力到底有何差別？本文將重點討論該問題，以揭示高等教育中核心素養的地位，推進基于核心素養的課程和教學改革。

一、素養和能力的區別

大部分國家和地區把核心素養譯成“key competencies”，把職業核心能力譯成“core skills”。但在英國、德國等一些國家，對兩個概念的區分卻沒有那么細致，一般統稱為“core skills”、“basic skills”。我國對于這兩個概念的界定則有著自己的體系，“核心素養”這個用詞事實上就很中國化，而“職業核心能力”這個稱謂，相比國外的“core skills”則明顯更加精確。在我們的語境內，把這個兩個術語進行比較，首先就要確定“素養”和“能力”的差別。

應該說，“素養”和“能力”這兩個術語無論在中國，還是在西方語境中，都不是一個可以說完全等同的概念。“能力”一詞被理解為是個體所具有的、能勝任某種活動的實力，或是能夠開展或勝任某一項工作的技術能力（張佳琳，2000）。能力可以是先天獲得的，也可以是后天習得的，通常不包括態度、情感價值觀等內容。而“素養”則是通過后天的學習和教養獲得的，可學可教，它不僅包括能力，還包括知識、態度、情感、價值觀等內容。從這個層面來看，“素養”與我國倡導的“素質”一詞的含義十分相近。因此在高等教育領域，常常把“能力”與“素質”當做一對矛盾體，要求二者協調發展。

最早在中國社會科學報提出“核心素養”的蔡清田教授（2012）認為[1]，“素養”比“能力”更適用于當今社會，順乎中國社會發展的需要，因此，有必要將過去傳統所慣用的“能力”升級轉型為“素養”。總結來看，高校教學有必要從能力導向轉向素養導向。第一，從培養全面發展的人來看，以“素養”而不是“能力”來作為教育目標，可以使高校教學的面向更加全面，因為“素養”不僅包括知識、能力，還涵蓋情意、態度和價值觀等目標內容。如果高校培養的大學生，能力很強，但德行敗壞，就不能說培養的是合格的大學生，不能說具備應有的素養或素質。第二，“素養”是需要后天來培養形成的，相比“能力”而言，更強調教育的塑造作用，放在教育語境中更加合適，更加重視教育發揮應有的價值和功能。第三，“素養”與中國傳統社會文化可以兼容發展，其內涵及其倡導的人才培養路徑和中國傳統教育教人成人的理念和做法比較契合，有利于形成中國特色的素質教育文化。第四，“素養”一詞具備更加廣泛的學科理論基礎，無論從心理學、教育學、哲學，還是社會學、人類學等角度來看，其都有著自己特定的生長路徑，有利于形成更加廣泛的學科共識和社會共識。

二、核心素養和職業核心能力的概念辨析

經濟合作與發展組織的DeSeCo項目團隊最早提出核心素養的概念，該項目提出的核心素養概念主要從功能性的角度出發，認為核心素養是涵蓋公民眾多生活領域的，促使公民能夠成功的生活和適應社會的發展需要的重要素養。歐盟的一個研究小組在 2002年3月發布的研究報告《知識經濟時代的核心素養》中認為“核心素養代表了一系列知識、技能和態度的集合，它們是可遷移的、多功能的，這些素養是每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的”。2016年，辛濤教授等提出核心素養是學生在接受相應學段教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力。它是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的結合體。同年發布的《中國學生發展核心素養》課題報告即采取該定義。褚宏啟教授的定義和解讀則比較具有代表性，認為核心素養是“21 世紀關鍵素養”，“核心素養是跨學科的，高于學科知識”，“核心素養是綜合性的，是對于知識、能力、態度的綜合與超越”。[2]

職業核心能力，一般認為是指具體的專業能力和專業知識以外的從事任何一種職業都必不可少的基本能力。職業核心能力也被稱為通用能力或者關鍵職業能力， 是人們“學會生存”和獲得可持續發展的原動力。職業核心能力針對的主體對象是勞動者，認為勞動者如果有了職業核心能力，就能夠適應職業生涯過程中不可預見的變化和需求，即使社會環境變化了，勞動者也能夠憑借其擁有的核心能力，及時適應這種變化，重新獲得新環境中獲取勞動職位所需的職業知識和職業技能。因此，一般職業核心能力一詞多出現在應用型人才培養的語境之中。我國從20世紀90 年代開始，陸續出現了關于職業核心能力的理論研究與實踐探索。最大的發展和突破還在于國家層面的推動。比如原勞動和社會保障部在1998年出臺的《國家技能振興戰略》中，提出我國所有行業從業者都需要的8項關鍵能力：交流表達、數字應用、創新革新、自我提高、與人合作、解決問題、信息處理、外語應用，稱為“8項核心技能”。2003年以后，這類能力被原勞動和社會保障部職業技能鑒定中心“職業技能鑒定專家委員會核心技能專業委員會”定名為“職業核心能力”，并分為“職業社會能力”和“職業方法能力”兩大類。認為職業核心能力是除專業知識能力外，適用于各種職業，可轉移的崗位能力，它是隨著人們職業生涯變化而變化的職業能力，能夠幫助人們適應社會的不斷發展，是可以伴隨人們一生的職業能力。

就核心職業能力的名詞稱謂而言，各國也各不相同。新加坡、澳大利亞、德國等國家稱核心職業能力為“關鍵能力”，而美國的稱呼為“基本能力”，在全美測評協會的技能測評體系中，核心職業能力又被稱為“軟技能”，我國香港地區則稱之為“共同能力”、“基礎技能”等等。當然，現有的關于職業核心能力的概念理解，還是存在一定爭議的。這也是為什么要把核心素養和職業核心能力放在一起討論的緣由。主要矛盾即在于對于前綴詞“職業”界定范圍的不統一意見。譬如，教育信息管理中心推廣的中國職業核心能力項目認為，職業核心能力是工作和生活中除專業崗位能力之外，個人取得成功所必需的基本能力，它可以讓人自信和成功地展示自己、并根據具體情況如何選擇和應用。它包括職業溝通、團隊合作、解決問題、自我管理、信息處理、創新創業等模塊。這一界定將職業核心能力的影響范圍擴大到了更廣泛的生活領域，存在概念泛化之嫌。在筆者看來，二者總體而言，都是素質教育的一種體現，核心素養是全人發展理念指導下孕育出的素質教育理念，而職業核心能力是職業發展領域從職業可持續發展角度提出的素質教育理念，如教育部職業技術教育中心研究所姜大源教授就指出，關鍵能力的培養是職業教育領域里的素質教育。姜教授直接稱這種更高層次的能力為“職業通用能力”。因此，二者還是存在一定的差異的，比如經濟合作與發展組織DeSeCo 項目團隊界定的人的生活領域包括家庭生活、工作、政治領域、衛生領域等等，因此，生活和職業之間還是存在較為明顯的邊界，適應生活和適應職業所需的內在的能力也有一定的差異。但總體而言，職業核心能力培養從本質上也是倡導素質教育，而不是工具性教育、知識性教育。

由上所述，核心素養與職業核心能力是存在交叉的部分的。核心素養的部分要求并不一定是指向職業的適應和發展要求，而可能是讓個體公民更好地適應好未來生活和社會發展需要;而職業核心能力的部分要求與個體的生活可能沒有直接密切關系，僅僅是為了讓個體更好地成為職業從業人員，更好地適應職業發展的需要。

三、指標體系的比較

為更清晰地明確二者的區別，可將核心素養和職業核心能力的若干代表性指標體系或模型放在如表1所示的表格中進行一番對比分析。

從以上指標體系的比較來看，核心素養和職業核心能力指標體系最大的區別在于對人與社會相關能力的關注與否。尤其是我國核心素養指標體系研究的成果，很大程度上帶有一定的中國特色、中國表達，是適應中國當代社會發展需求提出的目標體系。

四、基于冰山模型的新素質體系建構

核心素養可以認為是我國素質教育的新發展。如果要明確核心素養與素質體系的關系，則可以借助著名的素質冰山模型來試做闡述。素質冰山模型是1973年由美國著名心理學家麥克利蘭提出的，其具體結構如圖1。總體而言，該模型將人員個體素質的不同表現劃分為表面的“冰山以上部分”和深藏的“冰山以下部分”。從圖中可見，“冰山以上部分”主要包括基本知識和基本技能，是外在表現，是容易了解和測量的教育目標，相對而言這部分目標比較容易通過教育和培訓來改變和發展。“冰山以下部分”則包括社會角色、自我形象、特質和動機，是個體內在的、難以測量的部分。這部分內在的素質不那么容易通過外界的影響而得到改變，但卻對個體的行為與表現起著關鍵性的作用。

中國就業培訓技術指導中心李懷康在《職業核心能力開發報告》中肯定了勞動保障部《國家技能振興戰略》研究課題提出的人的職業能力結構：就業核心能力（職業核心能力）、行業通用能力和特定職業能力。在此基礎上，我們可以進一步豐富素質體系的冰山模型，用來描述人的能力結構體系，如圖2。

能力不等于知識、技能。知識是人腦對客觀事實的主觀表征，技能是指人們可以通過反復練習而獲得的動作方式和動作程序，它主要表現為動作執行方式，與知識有著較大的差別，一般獲取以后很難遺忘。由于技能可以直接控制活動的動作程序的執行，因此是活動的自我調節機制中的又一個組成要素，也是能力結構的基本組成部分。因此，可以在素質體系中單列能力項。而核心素養是“相關知識、認知技能、態度、價值觀和情緒的集合體”，“是綜合性的，是對于知識、能力、態度的綜合與超越”，因此其跨度從知識、技能、能力，跨越到了價值觀、態度、品質、動機等隱性心理特質。從圖2也可看出，相比職業核心能力，核心素養涵蓋的范圍更廣，更強調具體情境中知識、技能、能力、情感態度與價值觀等多種要素的共同作用發揮。

參考文獻：

[1]蔡清田.“核心素養”：新課改的目標來源[N].中國社會科學報，2012-10-10（B01）.

[2]褚宏啟.核心素養的概念與本質[J].華東師范大學學報（教育科學版），2016，34（01）：1-3.