淺議兩個促進初中物理實驗有效教學的轉變

鄭松城

摘要：隨著新課改的不斷落實，初中物理實驗的有效教學受到了普遍的關注，類似于探究、分組合作的教學模式愈發受到重視。教師對于物理實驗課堂的認識不再止于教師的“教”，而更關注到學生的“學”。教師如何有效地引導學生去進行高效學習才是不斷豐富學生創造性思維，推進學生全面發展的關鍵。

關鍵詞：初中物理實驗;有效教學;探究式教學;分組合作教學

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2019）07-0136-02

探究式教學模式及分組合作教學模式是對傳統教學的極大挑戰，更可以說是一種教學改革。探究式的教學模式一改傳統的講授型、驗證型的實驗模式，開始讓學生獨立自主地去發現問題、分析問題，最終收獲新知;分組合作的教學模式則改變了傳統教學的課堂氛圍，在提高教學效率的同時，也讓學生充分體會到合作學習的樂趣。當然，教學改革不可能一蹴而就，如何結合教學實踐所發現的問題，去更合理地落實兩個轉變，才是促進物理實驗有效教學，提高學生綜合能力的關鍵。

1.初中物理實驗有效教學的兩個轉變

1.1 由傳統的講授型實驗模式向探究式實驗模式轉變

探究式物理實驗教學是一種以“探究”的思維來指導學生進行自主實驗的教學模式，它不同于講授一節實驗課，只是以現有的結論或現象去讓學生進行分析與討論。學生的實驗探究不再是走過場、走形式的“知識再現式”探究，而是真正地參與到實驗的實際操作中，切身感受發現問題并解決問題的過程，體驗實驗探究的樂趣。通過“實驗探究”的過程，更有利于發揮學生的主體地位，提高學生的學習興趣，鍛煉學生的各項思維能力，促進學生的全面發展。

1.2 由傳統教學的課堂氛圍向分組合作教學模式轉變

分組合作的物理實驗教學模式是利用合作性人際交往來促成學生認知、情感的教學策略體系。不同于“滿堂灌”、“填鴨式”的傳統教學課堂，分組合作的實驗課堂以“學生”為主體，更容易營造一種能夠使學生思維活躍、促進學生積極思考、激發學生學習熱情的寬松、和諧、自主的課堂教學氛圍。同時，通過分組合作的教學模式，利用教學動態因素之間的互動，充分發揮學生的自主學習的能力;實施學生的全員參與的合作策略，充分體現新課程“自主、合作、參與”的核心理念。

2.在實踐過程中兩個轉變存在的主要問題

2.1 探究式實驗教學模式存在的問題

（1）“探究式”實驗有名無實。

在新課程理念的引導下，很多教師喜歡在實驗的教學過程中冠以“探究”二字，但在實際的教學過程中卻依舊保持著“講授式”的教學方式，并沒有真正地展開探究。

另一方面，在進行實驗探究的過程中，教師或學生總有一個傳統的想法，那就是“考試考什么，實驗就探究什么”，而對于更多的實驗現象或者創造性的發現卻選擇一種忽視的態度。學生被限制在了一種固定的思維中，并沒有真正經歷科學的探究過程。

（2）探究式教學的“不盡人意”。

通過教學實踐，我們發現探究式實驗教學，無論是在時間上還是在教學效果上都無法達到我們所期望的教學效益。如一節探究式實驗往往需要多個課時才能完整地進行，學生對知識的認知和理解上缺乏連貫性，教師對于課程間的連接、過渡也較難把控。同時，如何確定一節實驗探究課的教學效度？如何讓一節實驗探究課更加有效？也是教師普遍存在的困惑。

2.2 分組合作的教學模式存在的問題

（1）分組合作的教學模式流于形式，實際效用幾近于零。

在學生學習主動性和積極性愈發受到關注的當下，分組合作經常被教師搬上實驗的課堂。但在采取這一形式的同時，教師往往缺乏合理運用分組合作這一教學模式的手段。比如在實際的操作和運用的過程中，一旦出現學習不夠自覺、實驗參與度不高、合作交流缺乏熱情等問題，教師便缺乏有效的引導手段，分組合作的教學效用微乎其微。

（2）分組不均，組間、組內不和諧。

很多教師為了方便統一管理，對于分組合作的分組形式往往采取固定式分組，而沒有根據不同實驗的不同特點去進行合理的安排。組內安排不異質，導致組內分工不均，也較難通過不同思路去進行實驗創新;組間安排不同質，導致組間差距較大，過快的小組無所事事、較慢的小組手足無措，組間失去了競爭與互相促進的機制。

3.在初中物理實驗教學中實現兩個轉變的關鍵

物理實驗課一般都存在著“探究”環節，想要促進學生的全面發展也離不開對合作學習能力的培養。如何在初中物理實驗教學中合理利用探究、分組合作的教學模式，讓物理實驗課變得更有利于學生科學素養的提高及對學生綜合能力的培養是我們在實際教學中要反復思考的問題。

3.1 樹立良好的教師教學觀、學生學習觀

改變教師以往應試教育背景下所形成的教學觀，提升對素質教育的理解和認識，明確教師引導作用，充分了解自身的特長與薄弱點，合理運用探究式教學、分組合作式教學，重視學生綜合能力、創新能力的培養。

明確學生是學習的主體，加強學生學習的主動性。在實驗探究、分組合作的過程中，通過潛移默化的形式幫助學生樹立正確的學習觀。讓學生實現從“要我學”到“我要學”，再到“我會學”的學習態度轉變。

如“電流的測量”實驗，在傳統的授課中，一般由教師先提出幾個課前問題，然后利用ppt對電流表的結構及注意事項進行講解，最后利用習題讓學生進行讀數練習。這樣的授課模式很容易讓剛剛接觸電這方面知識的學生產生疲倦、無趣的心理。何不如將課堂交給學生，讓學生通過分組合作的形式對實驗的操作過程進行討論，教師從旁進行規范性的引導，接著讓各小組發言，總結出合理的實驗方案，最后讓學生展開科學性探究。學生在探究及合作的過程中，可能會出現電流表反向偏轉、電流表指針偏轉角度過小或過大、電流表沒有示數變化等情形，此時教師要及時地對學生探究過程中出現的問題進行指導、點撥。最后讓學生進行交流，分享探究的成果，體驗實驗成功的喜悅。通過探究與分組合作的過程，在加強學生學習自主性的同時，也有利于學生合作意識的培養，從而提高了學生實驗操作的參與度，促進學生的全面發展。

3.2 明確探究式教學模式及分組合作教學模式的操作與意義

探究式實驗教學是指學生在教師的指導下，對某一物理問題、現象、規律去進行實驗設計、展開探究，讓學生獨立自主地發現問題、分析問題，最終得到所研究問題的結果，從而達到解決問題的目的。在這個過程中需要學生進行創造性的設計，展開自主性的探索，更要進行理性的分析、思考與總結。這是一種有利于培養學生創造性思維、鍛煉學生各項綜合能力的教學模式。

分組實驗是指在教師的指導下，學生以小組為單位進行實驗的上課形式。在實驗的過程中，要求學生自己動手，根據實驗目的制定實驗計劃，選取實驗器材，設計實驗表格，然后觀察實驗現象，測量、記錄并處理數據，然后通過交流討論分析實驗結果，最終以相對獨立、主動的方式獲取物理知識、訓練實驗技能。分組實驗是培養學生良好道德素養的重要環節，也有利于鍛煉學生開拓創新的思維能力。

例如：對于一個完整的實驗，我們可以將它分為兩個課時，保證學生擁有充分的時間去進行實驗探究，展開自主性的探索，而不是把學生的思維限制在課本的實驗操作上。在第一課時中，讓各小組進行實驗思路的分析與討論后，展開分組式的探究活動，并指導各小組仔細觀察和記錄實驗現象。接著，發揮課后作業的力量，讓各小組在課后對實驗的現象展開討論，并思考是否存在更完善的實驗方式。在第二課時中，讓各小組派出代表分享實驗的研究成果、提出小組無法解決的問題、指出完善或改進實驗的方案。教師則組織學生對各小組的實驗成果的正確性進行分析并進行適當的補充，完善實驗結論;對學生提出的問題則進行引導、點撥，加深學生對實驗的理解;對于學生提出的方案，精妙之處要多加贊賞、不恰當之處則加以分析和引導，加強學生的創新思維能力。

3.3 加強教學實踐，在實踐中發現問題

實踐才能出真知，一種教學模式的誕生肯定存在著不足，而身為教育工作者的我們更應該承擔起及時發現、及時解決的責任。所以，在平常的物理實驗教學中教師要合理地運用兩種教學模式，通過實驗課堂的親身體驗、師生的課堂表現以及師生的教學反饋等渠道去發現問題，然后利用課后反思、教學研討、教學網絡平臺等方式去分析問題、解決問題。讓這些有利于學生的教學模式更好地運用于物理實驗的教學之中。

當然，無論是探究式教學還是分組合作式教學都只是多種教學方法中的一種，而在現今多樣化的物理課堂里，只有能將多種教學法相結合的教學才是教育工作者所追求的教學，這也是教師所承擔的“育人”之責。因此，教師應該通過不斷地實踐去做出具有創造性、趣味性、理性的選擇，“教學有法，但無定法”，有效的教學永遠是教學理論與教學實踐相結合的產物。

參考文獻：

[1]全日制義務教育物理課程標準[M].2011年版.北京：北京師范大學出版社，2011，

[2]鄭小東.淺談初中物理實驗有效教學策略研究和反思[J].中學物理教學參考，2015（11）：52-53.