驅動式問題讓深度學習有效發生

勞建妹

【摘要】驅動式問題能最大限度地激發學生感悟、理解和探究數學知識的本質，激發學生進行深度思考、探究和反思。只有錘煉出好的驅動式問題，適時進行問題引領，緊扣核心問題啟動學生的數學學習活動，并把準學生思考方向，拓展思維廣度，提升思考層次，才能真正實現深度學習的有效發生。

【關鍵詞】驅動式問題;深度學習;小學數學

驅動式問題是指教學中要以有層次、結構化、可拓展、能持續的問題或問題系統貫穿整個教學過程，把學生的思維引向深入，從而最大限度地激發其感悟、理解和探究數學知識的本質，激發學生進行深度思考、探索和反思的好問題。深度學習是指在理解的基礎上，學習者能批判地學習新知識和分析事實，并將它們融入原有的認知結構中，進而提升學習層次，強化學習能力，去適應新情境、探究新問題、生成新能力的綜合學習。在教學過程中，驅動式問題能有效地將學生的思維引向深層次，激發他們的學習求知欲，促使學生自主地進入深度思考與探究中。下面筆者就舉幾個實例談談驅動式問題的有效性。

一、生活問題，驅動深度思考

數學問題貫穿課堂教學始終，對問題的好奇與對答案的渴望是激發學生學習興趣、激活學生思維、促進學生探究知識的最大動力。在教學中，一些緊密聯系生活的問題是促進學生思考的催化劑，能引領學生的思維向縱深發展，能促進學生對知識本質的深度思考，進而步入基于理解、善思巧用的深度學習狀態。

【案例1】

問題：爺爺每天要吃一片VE，一盒30片，夠吃一個月嗎？

生：有可能夠，有可能不夠。

師：這是怎么回事？請你說說什么時候是夠的？什么時候是不夠的？

生1：有的月有31天，有的月有30天。

生2：還有時會多出來，因為二月只有28天或29天。

師：誰來具體說說，哪些月是不夠的？哪些月是夠的？

生：2月、4月、6月、9月、11月夠;1月、3月、5月、7月、8月、10月、12月不夠。

師：我們把一個月有31天的稱為大月，把一個月有30天的稱為小月。

師：一年有幾個大月？幾個小月？有什么規律嗎？你有什么好方法記一記嗎？還有個二月呢？

生1：我知道上半年單月都是大月，下半年雙月都是大月。

生2：我知道7月和8月最特殊，兩個大月是連在一起的。

生3：二月有28天或29天，所以二月既不是大月，也不是小月。

師：知道了一年中哪幾個月是大月，哪幾個月是小月。但是爺爺為了方便索性買了一箱（12盒×30片/盒），你覺得這樣一箱夠爺爺吃一年嗎？

生1：不夠，一箱只有360片，一年有365天。

生2：一箱12盒，每盒都是30片，一年7個大月是不夠的。

……

課堂教學以問題為學習支點引導學生深度學習，特別是選擇或設計一些具有生活化、開放性、探索性的思維問題，驅動學生積極探究和深度思考，從而有效建構知識和發展能力。教師利用爺爺吃VE片的生活問題來引出一系列有價值的“問題串”，從而自然地展開“年、月、日”的教學，通過一個個有思考性的問題，驅使學生慢慢梳理“年、月、日”的相關知識，激活了學生的思維，使課堂變得豐盈而有張力。案例1通過因勢利導的“問題串”，在解決問題的過程中引導學生感悟數學知識的學習價值，拉近了數學與生活的距離。

二、質疑問題，驅動深度探究

現代教學論認為，從本質上來講，感知是學習產生的根本原因，學習產生的根本原因是問題。驅動式問題如果能緊緊圍繞教學的重難點，合理創設問題情境展開教學，這樣既可激發學生的學習興趣，又能引發學生探索知識的欲望。例如，在學習《三角形內角和》時，教師往往會帶領學生驗證三角形內角和是否為180度這一命題，其實學生對這一結論已深信不疑，驗證過程極易演變為走過場。但是，以下教師的教學環節設計絕妙，頗具深意的驅動式提問，激發了學生自主測量、自主證明的欲望，從而經歷了相信—質疑—驗證的過程。

【案例2】

問題：一個三角形的內角和是180度，把這個三角形分成兩個三角形，這兩個三角形的內角和分別還是180度嗎？

師：任何三角形，不管形狀大小，它們的內角和真的都是180度嗎？

生：（毫不猶豫）真的。

師：（出示一個三角形分成①號和②號兩個三角形圖）一個三角形的內角和是180度，把它分開，①號三角形、②號三角形的內角和分別是多少度？

生：①號和②號三角形的內角和都是180度。

師：我不信，一個三角形內角和是180度，分開后每個三角形內角和均還是180度，你們信不信呢？

大部分學生緊鎖眉頭思考，心中也產生了疑問。小部分學生堅持：信。

師：你們怎么說服我？

生：測量①號和②號三角形每個內角的度數，然后算出內角和。

教師提供素材（每個內角為整十度數統一的兩個三角形）請學生測量，得到測量結果：每個三角形的內角和還是180度。

在學生已知結論的情況下，普通的問題不具備探究學習的內驅力。教師巧妙地拋出問題“一個三角形內角和是180度，分成兩個三角形還是180度嗎”，讓學生開始質疑思考：如果每個三角形內角和是180度，那兩個三角形內角的度數總和就超過原來一個三角形內角和度數180度了。在學生產生疑問之際，教師問“怎么說服我”，這時學生就會想到用最簡單的方法—測量來解決問題。教師提出一個個問題，驅動著學生逐步思考，產生懷疑，激發了學生想馬上動手操作的沖動，用實踐探究的結果來說服教師，這樣的驅動式問題既能讓課堂教學順利展開，又能促使學生產生自主探究的內驅力，實在是妙不可言。

三、回顧問題，驅動深度反思

問題是推動學生思維發展的關鍵，也是幫助學生回顧反思和拓展延伸的有效助推器。課堂回顧小結是師生對一節課高度梳理和概括的重要環節，也是知識縱橫聯系的必要階段;恰當的問題能幫助學生厘清知識的層次結構，將零散知識進行數學建構，從而完善自身的知識系統。小學數學課堂應該是“生動且深刻”的，其中“深刻”體現在驅動式問題本身，由此驅動的探究學習則是“生動”的，而課后對全課所學知識的回顧和反思的價值則是“深遠”的。

吳正憲老師執教《比的認識》時在最后課堂小結環節，請學生用提煉關鍵詞的方法記錄對“比”的感受。

問題：學習“比”之后，你能用一個詞語來說說你對“比”的感受嗎？

學生紛紛走到黑板前，寫下自己對“比”的理解，并展開了交流。

觀點一：比是研究“倍數關系”的;觀點二：比的變化是有規律的，表達是有順序的;觀點三：比和除法有關系，8除以1可以寫成8∶1;觀點四：比在生活中是很有用的;觀點五：電視廣告中的比，也是我們研究的比;觀點六：比是一把無形的尺子，它可以測量出兩杯糖水中哪杯更甜;觀點七：比不僅能測量出哪杯糖水更甜，還能測量出誰跑得快，誰跑得慢;觀點八：比就像一個天平，雖然看不見，但能稱出很多東西呢。

如何幫助學生在課末回顧“比”的知識？吳老師的問題促使學生自覺地回顧和反思。教師讓學生寫下關鍵詞來提煉對“比”的感受，能不斷深化學生對“比”的認識，引導學生在生活情境中慢慢走近比、理解比、應用比。有價值的課堂回顧的問題，能引領學生從具體的數學認知中提煉和概括出知識的本質，促使學生的認知結構得到真正的內化和延伸，更對整節課起到“畫龍點睛”的效果。

在解決問題的過程中，以驅動式問題為載體，充分調動學生已有的生活經驗，通過觀察、猜想、驗證和歸納，使學生經歷自主探究知識本質的過程，將學生的思維引向“開闊地帶”。

【參考文獻】

劉霞，吳登文.深度學習過程中的有效追問[J].小學數學教育，2017（21）：7-9.

桂華.從質疑走向深刻——“三角形的內角和”教學片段與賞析[J].小學數學教師，2016（10）：10-14.