鮮活語境下的詞語教學策略

丁靜怡

單純的詞語是客觀而僵硬的，只有在具體的語言情境之中，詞語才能彰顯其獨特的生命意蘊，正所謂“字離不開詞，詞離不開句”。生字詞的學習就應(yīng)該置于具體可感的情境之中，無論是理解認知，還是積累內(nèi)化，亦或者是實踐運用，都需要在語境下進行，才能起到事半功倍的效果。

一、契合認知規(guī)律，讓詞語內(nèi)涵更直觀

低年級學生正處于形象化認知階段，真實可感的情境往往更容易激發(fā)他們內(nèi)在的認知動力。因此，文本中一些與學生生活實際相差甚遠的詞語，僅僅憑借對語言文字的揣摩難以體味出本真要義，更無法理解詞語所蘊含的豐富內(nèi)涵。為此，教師就需要利用鮮活直觀的圖片和視頻等資源，呈現(xiàn)文本語言在具體語境下的真實詞義，在尊重學生認知規(guī)律的基礎(chǔ)上，讓學生對詞語的理解和體驗更加直觀化。

如統(tǒng)編本二年級上冊《田家四季歌》一文就運用生動形象的語言展現(xiàn)了一年四季不同的田園風光，文本中有很多的詞語與學生當下的生活以及內(nèi)在的認知經(jīng)驗存在一定的差異，如“蠶桑”“插秧”“早起勤耕作”“歸來戴月光”等，學生在理解上存在著較大的難度。在教學過程中，教師首先讓學生在整體把握文本內(nèi)容的同時，圍繞著文本說說自己看到了哪些關(guān)于美景的畫面，隨后出示了四組不同季節(jié)下田園風光的圖片，讓學生在深入對比的過程中明晰不同季節(jié)在景色上所呈現(xiàn)出來的不同特點，再相機回歸課文，運用自己的朗讀來展現(xiàn)畫面。最后，教師從學生內(nèi)在的認知規(guī)律入手，運用具體可感的形象化圖片對這些具有理解難度的詞語與畫面進行有機統(tǒng)整，再引導(dǎo)學生細加體悟，從而對詞語的理解水到渠成。

在這一案例中，教師并沒有將學生的思維局限在機械的文字符號上，而是巧妙地利用了圖片與文字之間的內(nèi)在聯(lián)系，讓學生在觀察中對比，在對比中明晰，在明晰中理解，起到了事半功倍的效果，讓詞語的感知多元化、立體化，引領(lǐng)詞語教學整體效果不斷提升。

二、觸發(fā)認知聯(lián)想，讓詞語體悟更生動

學生是課堂教學的主體，對于詞語的理解，教師不可直觀告知，而是應(yīng)想方設(shè)法讓每個學生能夠憑借自己的認知進行深入的揣摩、辨析，讓詞義以更加生動而直觀的方式加以呈現(xiàn)。

如統(tǒng)編本二年級上冊《語文園地七》的“字詞句運用”中有這樣幾個生詞：“冰天雪地、鵝毛大雪、云霧繚繞、云開霧散、風雨交加、電閃雷鳴”……顯然，這些詞語有著鮮明的表達共性，即都是指向大自然中的天氣。其實，這些詞語所代表的具體天氣，對于二年級學生來說早已不陌生，他們雖然在實際生活中早已經(jīng)歷過這樣的場景，但不能運用準確的詞語來概括這些天氣。這一組詞語的學習，就填補了學生語言積累中的空白，教師可以組織學生憑借他們的認知經(jīng)驗對這一組詞語進行合理的生活再現(xiàn)，在腦海意識中還原詞語所描繪的畫面。比如“冰天雪地”和“鵝毛大雪”這兩個詞語的教學，可以向?qū)W生這樣提問：“看到這兩個詞語你聯(lián)想到了哪些畫面？嘗試用自己的語言描繪嚴冬之際漫天飛雪的場景。”教師將這兩個詞語形象化地植于學生的思維意識之中。教學“云霧繚繞”和“云開霧散”時，教師可以出示相應(yīng)的圖片，激發(fā)學生存儲的原始經(jīng)驗，幫助學生將自己的認知積累與詞語語言符號進行有效的對接。而對于詞語“風雨交加”和“電閃雷鳴”，其實理解起來并沒有太大的障礙，教師就可以從學生的心境入手，讓他們通過洞察看到這種場景時的心情從另一個側(cè)面感知這些詞語。

教師指導(dǎo)學生在理解的過程中沒有局限在僵硬的文字符號上，而是借助于生活和想象體驗的方式，充分調(diào)動了學生內(nèi)在的原始積累，將語言描述與深入理解進行高效融通，從而在學生腦海中形成畫面，根本無須過多講述。

三、強化角色體驗，讓詞語洞察更具象

閱讀教學的核心任務(wù)之一便是將課文中原本機械的語言符號轉(zhuǎn)化為學生樂于接受的生動畫面。為此，教師可以嘗試借助于角色體驗的方式，激活學生的思維意識，幫助學生建立理解和悅納的通道，將學生的認知體驗在具象化特征下得到發(fā)展。

統(tǒng)編本二年級上冊《狐假虎威》一文中有著很多四字詞語。對于低年級學生來說，高效快速地理解這些詞語著實具有一定的難度，要么認知上會存在較大的偏差，要么就是理解的程度難以到位……在教學中，教師首先以學生的認知能力為標準，將學生理解起來具有難度的詞語羅列出來，并引導(dǎo)學生進行角色的劃分，哪些是描寫狐貍的，哪些是描寫老虎的，形成初步的角色辨認。然后，教師讓學生以拆字、綜合的方式對這些詞語形成表象的認知和理解，并結(jié)合課文中狐貍與老虎兩者之間的對話，讓學生大致想象這些詞語所展現(xiàn)出來的動作與神態(tài)。隨后，教師將課文中含有這些詞語的語句呈現(xiàn)出來，復(fù)原這些詞語所在的具體語境，再組織學生通過角色扮演的方式展現(xiàn)“半信半疑”“東張西望”“神氣活現(xiàn)”“搖頭擺尾”等核心詞語的內(nèi)在意蘊，用整體認知的方法更好地促進了學生認知能力的不斷發(fā)展。

這些詞語是這篇寓言故事的核心，教師借助于文本的內(nèi)容創(chuàng)設(shè)理解與表演的情境，讓學生將閱讀詞語之后形成的情感體驗與詞義的理解巧妙地整合在一起，以具象化的方式更好地強化了學生在角色體驗過程中對詞語的感知效果。

四、借助以文解詞，讓詞語定位更深刻

所謂“以文解詞”，就是讓學生在聯(lián)系上下文的過程中理解詞語。

如統(tǒng)編本二年級上冊《大禹治水》一文中“泛濫”一詞在生活中并不常用，在教材中也是首次出現(xiàn)，尤其是對于大禹后續(xù)兢兢業(yè)業(yè)地治水是一個認知上的鋪墊，因此不得不教。很多教師都會讓學生從這兩個字的三點水入手，讓學生意識到詞語與水密切相關(guān)，隨后就直接告知這個詞語的意思是指江河湖泊的水溢出來。很顯然，從與水相關(guān)到最后詞語的解釋，這里的思維跨度非常大，學生即便理解詞語也是被動接受，甚至是直接死記硬背，根本沒有思維意識的參與，并沒有真正理解這個詞語的意思。如此，詞語教學該何去何從呢？筆者在研讀文本時發(fā)現(xiàn)，這個詞語的使用與文本語段中其他的語言有著千絲萬縷的聯(lián)系，尤其是在后續(xù)的語言中有所體現(xiàn)。為此，教師應(yīng)及時為學生出示課文中的語句：“大水淹沒了田地，沖毀了房屋，毒蛇猛獸到處傷害百姓和牲畜，人們的生活痛苦極了?！苯處熥寣W生在熟讀這句話后，深入思考：“這樣的描寫語段與前面的‘泛濫’一詞有著怎樣的聯(lián)系？”很多學生一下子省悟過來：“田地、房屋、百姓和牲畜在大水中的狀態(tài)，其實正是對‘泛濫’一詞最生動、最形象的解釋?！痹偃纭吨参飲寢層修k法》一文中“四海為家”這個詞語的教學，就可以先組織學生仔細閱讀課文，明晰植物媽媽會將自己的孩子送到什么地方為家，再讓學生從內(nèi)容中進行提煉，羅列出“田野”“山洼”等地方;隨后，教師再引導(dǎo)學生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗進行拓展補充：“植物媽媽還可能會將自己的孩子送到什么地方？”于是，草原、大海、山溝等課文中沒有涉及的地方，在學生的補充中逐步顯示出來;最后，教師再整合文本描寫到的地方和學生拓展到的地方，相機指出這就是“四海為家”。

試想，如果教師單純地出示工具書中的答案，那么學生的收獲就成為一種機械的認知和體驗。本案例中，教師就充分發(fā)揮了文本語句之間的緊密聯(lián)系，讓學生借助于文本的整體性內(nèi)容理解了詞語的核心意思，讓詞義的定位更加形象而深入。

聚焦文本特點、契合認知規(guī)律，是進行低年級詞語教學的重要手段。只有把握了文本的載體性價值和學生的主體性地位，詞語教學才能真正鮮活起來，學生才能借此走進學習的深處，體驗和發(fā)現(xiàn)更多的精彩和美好。<E：＼劉可可＼小語園地＼2019園地1期＼尾標1.tif>

（作者單位：江蘇揚州市育才小學西區(qū)校）

責任編輯 劉 妍