讓學生在課堂中“生長”

張續林

相比其他學科而言，語文學科具有雙重任務，承擔著“立德樹人”的重任。2011年版《語文課程標準》明確指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”因而一線語文教師既要立足教材，更要跳出教材，審視教材，充分把握語文核心素養的內涵及其教學目標，讓學生在真正的語文課堂中得以生長。筆者基于統編本小學語文教材教學內涵進行闡述。

一、與課程對話，突出核心素養培養

對于語文核心素養培養來說，教材是根本載體。對于統編本教材教學目標的制訂來說，歸根到底還是要圍繞培養學生的語文核心素養來進行。以語文核心素養為目標的教學實踐，一方面充分體現了語文課程的言語性，實現了“語言與思維、審美與文化”的同構共生;另一方面也超越了“工具性與人文性”的二元思維，以“運用與創造語言”為目標，培養現代社會所需的合格公民。

具體來說，語文核心素養重點表現在語文能力與品格上。在小學階段，能力應立足于“正確運用”，在遵循言語運用規律的基礎上做到有個性地表達，而品格更多是一種人格體現，講究說真話、講真事，做到言而有信。由此可知，語文課程不僅是知識的學習，還有做人的學習，折射的是一個人在言語實踐中的品質。而在語言文字上進行推敲與修飾，實際上也是個體思想情感在進行內省，表現更多的是在遣詞造句與布局謀篇上進行講究推敲。

小學語文課程體現語文核心素養的言語目標主要表現在三個層次。第一層次，是表達正確，做到言語正確規范、連貫通順。對此葉圣陶曾經說最簡單的辦法就是寫完后“多讀幾遍”，耳順則文通。第二層次，就是得體，能夠結合不同場合、不同對象乃至不同目的，選擇最恰當的、最適合的言語表現方式乃至個人儀態，而要做到這一點，還需要教師能夠創設各種情境，引導學生進行言語錘煉。第三層次，就是創新，需要在一定情境中進行個性化表達，而這還需要教師呵護學生的想象力，為他們言語表達創造自由的對話空間，鼓勵他們大膽說，想象說，拒絕人云亦云，鸚鵡學舌。

二、與編者對話，把握雙線并進思路

教師應怎樣選擇教學內容？這是一個不可避免的問題。研究統編本教材，就會發現該教材主要采取雙線并進的思路進行編排，即人文主題與語文要素這兩個思路。具體來說，每個單元圍繞一個語文要素，并通過單元導語、文中“泡泡”還有課后習題乃至單元練習中的“語文園地”進行呈現。如以統編本二年級下冊為例，共有七個單元，分別對應的人文主題為春天、關愛、童心等，與之相對應的語文要素為：朗讀課文，注意語氣與重音;讀句子，想象畫面;運用詞語把想象的內容寫出來等。

語文要素往往呈現一種散點分步，需要教師在教學中善于前后勾連，由淺入深逐步推進。統編本二年級下冊第七單元的語文要素為“借助提示講故事”，但從四篇課文來看，提供講故事的方法都不一樣。比如《大象的耳朵》是“抓住關鍵句子”進行講故事，《青蛙賣泥塘》要“抓住人物轉換提示”進行講故事。教師要能夠精準把握課文的教學內容，圍繞語文要素制訂學習目標，真正做到一課一得，得得相連，使學生逐步形成語文能力。

這種雙線并進的單元編排模式，雖實現了從“教課文”到“教語文”的華麗轉變，但教師要防止陷入“教知識”的泥潭。如教學統編本一年級上冊《秋天》，有位教師就將“一”的變調規律一股腦兒地教給了學生，結果反而讓學生一頭霧水，不知所云。這種脫離學生生活實際的語文教學，很難真正地落地生根。學生的能力是在豐富的語文實踐中逐步形成的。同樣對于“一”的變調，學生只有讀了無數個帶有“一”的詞語或短句后再進行歸納，結果才會水到渠成。

三、與課堂對話，推進三位一體實踐

在傳統教材中，閱讀的課文類型一般分為精讀與略讀，而課外閱讀往往以課內文本為“引子”，通過“閱讀卡片”“推薦閱讀”等形式體現。統編本教材除了教讀課、自讀課外，還有課外閱讀指導課，這樣就構成了“三位一體”的教學結構模式。對于教讀課來說，顧名思義，重在“教”，有效凸顯小學語文的教學重點，這與傳統教材中的精讀課文一樣。

自讀課文，重在“讀”，教師應主動退居幕后，放手讓學生運用所學方法與技能進行自學。在閱讀中，教師可以指導學生進行讀寫練習，推促學生形成自己的閱讀能力與習慣，可以讓學生進行自主閱讀批注、質疑問難，還有交流分享等。而教師的教更多是一種引導，提綱挈領地教，不求深入透徹，只求點到為止，以便把課堂時間與空間真正還給學生，讓他們自主地學，自覺地學。

至于第三種類型，即課外閱讀指導課，完全是一種創新。從教材內容來看，增設了“和大人一起讀”“我愛閱讀”“快樂讀書吧”等欄目，主動倡導讀整本書。而對于課外閱讀而言，從單篇到整本書，不僅是容量增加，更多的是閱讀思維的改變。就整本書導讀而言，教師自己應深入閱讀原著，精準把握作品內容，設計有梯度的閱讀活動，這樣不僅有助于學生構建整本書的閱讀模式，還能有效培養學生的批判思維，以便將學生帶入到一種自讀無法達到的審美境界。

四、與學生對話，采用深度學習策略

溫儒敏教授曾經說過，統編本教材要專治“煩瑣病、空泛活動、滿堂灌、多媒體泛濫、碎片化教學”等諸多頑癥，開出了“多讀書”的良方。學生不僅要多讀書、精讀書、善讀書，還要讀得深，用得出。這需要改變傳統的學習，指導學生進行深度學習。具體來說，策略主要有以下幾種，即結構化策略、遷移策略、洞察策略、移情策略等。

結構化策略，重在改變傳統教學的無序狀態，憑借學生已有的語文經驗，通過類比學習，提煉內在的言語運用規律，形成結構化的言語知識建構，如對“分角色朗讀”，可以通過多次練習，幫助學生理解角色關系、把握感情基調，憑借相關言語信息模擬人物特征。遷移策略，是指在復雜的問題解決中實現知識能力的轉化。洞察策略，就是判斷的能力，面對復雜的言語現象，能夠透過言語表達的本質與根本目的，從而進行精準把握與運用。移情策略，是重點講文本中的愛國主義思想，還有社會主義核心價值觀等健康向上的道德、情感與價值觀，通過潛移默化的方式逐步滲透到學生的內心世界，促進他們健康發展。這種情感與價值觀的教育，不是說教式的，也不是停留在認知層面上的，而是采用春風化雨、潤物無聲的方式將教材中所滲透的情感與價值觀通過語文實踐活動不著痕跡地移植到學生的生活世界之中，讓他們得到深入認同，并化為自己日常生活中的自覺意識與自覺行為。這樣，才能促進語文從教學走向教育，才能真正實現教材編者的目標，實現立德樹人的目的。

教師需要做的是深入研讀課標內涵，準確把握課標理念，在尊重教材、理解教材的基礎上創造性地使用，實現讓語文在課堂里生長，讓兒童在課堂里生長，這才是統編本教材編撰的根本目的，同樣也是課堂教學的最高境界。<E：＼劉可可＼小語園地＼2019園地1期＼尾標1.tif>

（作者單位：甘肅民樂縣南古學區）

責任編輯 宋園弟