教師核心素養與學生語文素養的關聯度研究

繆莉麗

培養學生的核心素養是當前教育的綱領性思想。核心素養在2016年發布的《中國學生發展核心素養》中被定義為：“學生應具備的能夠適應社會發展和終身發展需要的必備品格和關鍵能力。”“關鍵能力”是“學生應具備的”，這說明教育的目標是指向學生的，而且根據當前研究可以發現，盡管對核心素養這一發展目標已經給出了明確的界定，但對于培養核心素養的途徑卻沒有明確，這就說明核心素養的培養途徑是需要在實踐中進行探究的。實際上，從教學關系的角度來看，核心素養的培育也是教師與學生之間的一種關系體現，教師自身的核心素養與學生語文素養存在著較大的關聯。對這個關聯度的研究，是核心素養培養的基礎。筆者在教學中反思自身核心素養與培養學生語文素養的過程中有了些許收獲，在此整理成文，供同行批評指正。

一、教師核心素養與學生語文素養關聯度理論分析

對于培養語文學科核心素養而言，教師自身的核心素養與學生語文素養的關聯度如何，需要進行理論分析。

首先需要指出的是，關聯度表征的是兩個事物之間的關聯程度。從邏輯上看，教師的教決定著學生的學，那教師自身的核心素養對學生核心素養的形成有著“決定性作用”。但作為語文教師需要認真思考的是：這種“決定性作用”是否客觀存在？在學生語文素養形成的過程中，是否還存在著其他的影響因素？而面對這些問題，研究的切入點顯然是學生語文核心素養形成的過程。

核心素養強調的是“必備品格”與“關鍵能力”，語文學科核心素養由語言建構、文化理解、思維發展和審美鑒賞組成。在學習過程中，學生語言建構主要是指口頭語言與書面語言的建構，通常在聽、說、讀、寫四個重要過程中形成。文化理解通常可以從本土文化和國際文化、生活文化與自然文化等角度進行，而文本解讀是獲得文化理解的重要途徑。思維發展對于語文學科而言，通常有三個層次，即經驗思維、遷移思維與反思思維，其中經驗思維基于生活經驗基礎之上，遷移思維是指語文思維能力的遷移，反思思維通常是指在文本解讀與其他語文學習過程中進行的反思。審美鑒賞主要是指在文本解讀的過程中感受美、鑒賞美、創造美。那么，在這些素養形成的過程中，哪些因素會對核心素養產生實質性的影響呢？筆者梳理了相關理論研究，并基于自身的實踐提出這樣的兩點。

一是學生的語文素養基礎。學生的語文素養需要培育，但這并不意味著學生自身沒有一定的素養基礎。不論是學生在學前接受到的語言教育，還是學生自身的思維，除了以圖像作為形象思維的工具之外，文字、語言等也可以是抽象思維的工具，而生活中的抽象思維也確實為學生奠定了一定的素養基礎。比如說有學生在背誦《登鸛雀樓》時，大腦里所建立的相應的表象，口中用文字進行的相關解釋（雖未必準確），其實都是素養基礎。認識到在培養時學生基礎素養的作用，這是建構主義學習理論的體現。

二是教師核心素養的影響。比較研究表明，教師的核心素養在學生的核心素養形成時的作用并不是想象的那么具有“決定性”，也就是說很多學生在沒有教師幫助的情況下，依然可以通過自己的學習獲得素養。盡管如此，理論研究依然表明，在學生思維發展與審美鑒賞等過程中，教師確實起著決定性的作用。比如說同樣是《登鸛雀樓》的教學，要“解詩題”就必須依靠教師，而要想解得到位、成功且符合學生的認知心理，就必須依賴教師的核心素養。事實證明，教師精研該詩并認真設計問題，如：誰登鸛雀樓？登了干嗎？鸛雀樓在哪里？是什么樣子？……這是最初面向學生提出的問題，問題表述接近學生的口語表達習慣，待學生琢磨透之后，再向學生介紹中國歷史文化四大名樓，既滿足了學生的審美鑒賞需要，又埋下了更多的文化種子……在此過程中，學生的核心素養培育是得到了滿足，而主要貢獻則是由教師作出的。

教師核心素養與學生語文素養的關聯，主要體現在兩個環節：一是在文本的初步閱讀與建構中，這個過程中關聯度相對不高;二是在文本解讀的突破、提升之處，這個關聯度是很高的。

二、教師核心素養與學生語文素養關聯度實踐探究

具體到實踐過程中，對教師核心素養與學生語文素養的關聯度的研究，更多地要基于教學實踐中的細節來進行。而且需要指出的是，一線教師所作的研究，通常是以定性研究為主，定量研究往往并不適合。而定性研究的主要依據，則是將學生的核心素養生成結果與教學預設進行對比。當然，形成核心素養原本是長期性的，非一時半刻就能看到結果，但作為比較研究，學生即時的反應還是具有一定的參考價值的。

《登鸛雀樓》的教學可分兩步：一是學生讀詩文;二是教師的文本解讀。

其實讀詩文這一步還是很重要的，這是學生的先前經驗與新詩相互作用的最重要環節。讀是有要求的，那就是“不錯讀”“不漏讀”“不重讀”“不‘打結’”，這本身就是一種能力培養的過程，也是學生通過讀的方式獲得信息的主要通道，對應著核心素養中的“關鍵能力”，也對應著語文學科核心素養中的“語言建構”與“思維發展”。此時教師的核心素養是可以充分發揮跟蹤觀察、評價的作用的，因為觀察學生讀的過程，并適時給予指導是教師的基本素養的體現。在這個指導的過程中，教師的核心素養與學生的語文素養提升有著較高的關聯度。對于低年級學生而言，語文的“讀”還是要講究技巧的，尤其是讀詩，要想讀出詩意，就必須進入詩境。《登鸛雀樓》的詩境并不復雜，教師以多媒體演繹詩境，也就帶著學生進入了教學的第二個步驟：文本解讀。

在文本解讀過程中，第一步是進詩情，第二步是解詩意，第三步是入詩境，可以說文本解讀就是這三個層次前進的階梯。讀懂了詩中的“白日、依、盡、欲、窮、千里目”，就讀懂了整個詩的情境（此時是否播放幻燈片展示圖像是一個重要的選擇，具體原因后述）;進入情境之后嘗試以讀者、作者的角度重讀此詩，可比較準確地解讀出詩意;最后，著力通過想象來構建詩中所描述的意境，亦可進入詩境。

其實這樣的教學思路，是不少教師所采用的，其魅力既在此思路，更在此細節。如上所說的圖片提供與否，如果不提供，那學生的想象空間就大了，但前面的閱讀困難會更大，這就與教師的核心素養有關，如果教師能夠引導學生在閱讀中通過解讀、想象構建意象，其后再讓學生根據自己的理解去畫圖，這樣歷時雖長，但效果更好。這就是教師核心素養與學生語文素養的關聯所在。

三、教師核心素養與學生語文素養關聯度研究反思

一線教師更多的是經驗視角，經驗視角下的核心素養在師生兩個視角下有著不同的解讀，而兩者之間的銜接主線如果確定為核心素養的話，那梳理清楚兩者之間的關聯度，并讓教師自身的核心素養更好地對學生語文素養起到積極的作用，就成為本文研究的實踐價值所在。

應當可以肯定的是，教師自身的核心素養對學生語文素養的提升具有“托底”的作用，也就是說在真正立足于核心素養培育的課堂上，教師的核心素養就是學生核心素養的“底”，如果教師的核心素養也處于提升當中，那就意味著語文課堂上核心素養培育的“底”在不斷地抬高，那學生核心素養的培育、提升過程也將更為高效。從這個角度講，這種關聯更多的是一種因果關系。當然，這并不絕對，因為影響學生語文素養形成的因素較多，教師的價值更多的在于策應與聯動，當以教師自身的核心素養作為支點撬動學生的核心素養提升時，這種關聯是最有價值的。<E：＼劉可可＼小語園地＼2019園地1期＼尾標1.tif>

（作者單位：江蘇如東縣洋口鎮洋口小學）

責任編輯 劉 妍