翻轉課堂背景下中學教師PCK的建構

邵建新 田德旭

【摘 要】PCK是使教學更為有效的知識。隨著時代變革與科技進步，教育教學也在發生變革，翻轉課堂應時而生。教師要形成符合翻轉課堂背景下的PCK，才能使教師在翻轉課堂教育教學中發揮作用。文章立足三方面的需要，依據學者們對PCK的相關研究成果，結合翻轉課堂給教師教學帶來的挑戰，構建出翻轉課堂背景下中學教師在原有PCK基礎上必須增加的知識結構，提出在翻轉課堂背景下中學教師PCK建構的關鍵問題。

【關鍵詞】翻轉課堂；中學教師；PCK；建構

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）14-0031-07

【作者簡介】1.邵建新，石河子大學（新疆石河子，832000）師范學院教授，碩士生導師；2.田德旭，石河子大學（新疆石河子，832000）師范學院在讀碩士研究生。

一、問題的提出

“翻轉課堂”在國外被稱為教育革命，影響很大，實踐效果也較為顯著，但是在我國卻呈現出另外一番景象：傳播聲勢浩大，但真正實踐的學校屈指可數，步履維艱，原因可能相當復雜。我們通過調查發現，“翻轉課堂”之所以推進緩慢，客觀上可能是教師學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）的缺失所致。由于PCK是教師在不同的教學情境中通過實踐所產生的，如艾爾貝茲（Elbaz）認為教學情境的改變會導致教師的PCK發生相應的變化，教師的PCK是通過實踐產生于特定教學情境，同時也為相應的實踐情境服務[1]?！胺D課堂”相對于傳統課堂具有很大的顛覆性，它需要現代教育技術的支撐，教學情境靈活多變，學生主體地位凸顯，教師作為學生的“教練”，徹底顛覆了原有教學內容的呈現方式、學習方式和互動形式。在這樣復雜的“教學場域”下，教師應該具有相應的新的PCK才能與“翻轉課堂”相適應，并通過實踐來促進教育教學的發展。當前并無研究者去探討翻轉課堂背景下的中學教師PCK的建構，因此亟須探討“翻轉課堂”背景下中學教師PCK的建構問題。

二、翻轉課堂背景下中學教師PCK建構的目的

根據翻轉課堂帶來的挑戰以及國內外學者對PCK的相關研究成果，我們認為翻轉課堂背景下中學教師PCK的建構目的在于四方面的需要。

（一）教師專業發展的需要

1986年美國教育研究協會主席、斯坦福大學教授（舒爾曼）Shulman針對“美國教師資格認證制度”，立足強化教師專業發展，提出PCK這一重要概念[2]。自此PCK不斷被各國學者進行本土化的改造，以期促進教師教育的發展，而我國已將PCK列入教師專業發展的核心知識，如2012年《中學教師專業標準（試行）》中就指出教師專業發展的核心問題在于發展教師的PCK。隨著對PCK的深入研究，美國學者米什拉（Mishra）和科勒（Koehler）在舒爾曼教授PCK的研究基礎上提出了基于技術的整合性學科教學知識——TPACK，指出現代教育技術在教育教學中的重要性[3]。而目前翻轉課堂便是基于技術應用教育教學的具體體現，但技術具有更新快、多樣性等特征，教師要想在翻轉課堂教學中發揮優勢，必須不斷接受新知識、新技術、新理念來提升自身專業素養，這就意味著教師的專業發展是動態的、持久的、不斷學習的過程，以此讓自己走在同行的前列，處于優勢地位。

（二）適應翻轉課堂教學模式的需要

茲南尼基（Znaniecki）指出：“每個人無論承擔何種社會角色，都必須具備擔當該角色所具備的條件?！盵4]而翻轉課堂出現后，以先進的信息技術為載體，實現了從“課上傳授+課下作業”向“課前自主學習+課上智能吸收”的教學模式翻轉，在翻轉的過程中教師從“以教定學、以教導學”向“以學定教”的方式轉變，使教師從原來傳遞知識的“二傳手”轉變為促進學生學習的“教練員、指導員”。教師除了要掌握必要的信息處理技術的能力，更要轉變教育觀念與教學習慣，合理定位自身角色轉變，加強自身的學習與適應能力，思考在翻轉課堂的浪潮中教師應該如何進行角色塑造，才能應對翻轉課堂給教師教學帶來的新思考、新發展、新期待。

（三）提高教學質量的需要

教師和學生自由的缺失或超強的控制會導致“教育”意義的危機，對整個教育工作而言，至關重要的“教育”意義的呈現是以自由為前提的，只有在比較充分的教育自由條件下才是具有可能的[5]。翻轉課堂教學模式提供了這種可能，它充分考慮學生的心理發展規律，釋放學生在特定階段的天性，一切以學生的學習和發展為主。運用翻轉課堂教學模式進行教學涉及多方領域，在文理科課程的教學中均有使用。在我國一些省市學校的試點也取得了較好的效果。如深圳南山實驗學校、重慶聚奎中學以及廣州市天河區的部分中學經實踐證明：運用翻轉課堂的教學模式，提高考試成績和提升教師工作滿意度等方面都具有很好的促進作用，更利于對學生的全面培養。為此，我們亟須建構翻轉課堂背景下中學教師的PCK，以進一步發揮新模式的優勢，切實提高教學質量。

（四）課堂生態的變化需要

隨著大數據、云計算、人工智能、移動互聯、手持終端等技術在教育應用中的不斷深入，將當前的教育推進新的歷史階段，導致教師的教與學生的學逐漸從過去的傳統模式向具有新理念、新模型、新策略的教學新模態轉型與轉向[6]。而翻轉課堂作為技術改變教學的產物之一，正被逐步引入中學課堂之中。徹底改變了原有教學內容的呈現、學習方式和互動行為。導致中學課堂原有的教學生態系統失衡，出現了中學課堂新生態，而新的課堂生態尚不穩定，各種沖突不斷凸顯。在這樣復雜的教育新生態下，教學情境也同時發生變化，導致教師的學科教學知識還不能完全對其表現為順從與適應。

三、翻轉課堂背景下中學教師PCK建構的依據

我們從兩方面去探討翻轉課堂背景下中學教師PCK的建構依據：翻轉課堂教學模式具有挑戰性的關鍵特征和PCK建構的理論相關研究成果。

（一）翻轉課堂帶來的挑戰

1.給教師帶來的挑戰。

“翻轉課堂”作為現代教育技術與教育融合的特殊“產品”，經國內外的部分學校試點之后取得了一些成果，但那些缺乏思考、盲目跟風、效仿此模式的學校取得的效果并不理想，這是因為教師在教學時不能對現代教育技術進行深度應用。如已有實踐證明：越來越多的教師在應用翻轉課堂教學的過程中，僅把教育技術的功能局限于取代板書、教材，旨在使自己教學更輕松、更方便[7]，不愿或無力挖掘現代教育技術給教育帶來的諸多便利功能，而且忽視了翻轉課堂應用信息技術帶來的育人新理念，歸根結底問題出在教師缺乏應用教育技術的能力上。

2.給學生帶來的挑戰。

時下的科技產品越來越豐富多樣，如微信、微博等軟件高度應用于人類生活，人們似乎更喜歡“小而精的東西”，而翻轉課堂趕上潮流抓住機遇，為方便學生的學習，把知識應用信息技術工具制作成碎片化的“微課”形式，高效地為學生提供豐富多樣的學習素材和資源以及他們所需的知識和技能。同時，學生還可以不限時間、空間自定步調地對新知識預習和學習，學生的主體地位得到凸顯。然而已有實踐表明：“在這個基于技術支持下的個性化學習環境中，學生并非完全獨立自主地進行學習”[8]。所以對于“翻轉課堂”而言，需要學生積極自主地高度參與師生的教學互動。這對學生的“自主性”有很高的要求，也是很大的考驗。

3.給課堂管理帶來的挑戰。

“翻轉課堂”是教師通過錄屏軟件應用現代教育技術把教學視頻發布到網絡上，學生們在課下可以按照自己的學習規律，自行調整作息時間與環境，使用自己手中配備的電子書包、iPad等電子設備對教學視頻進行下載觀看。在課上教師通過學生對新知識的學習情況的檢測平臺系統，發現遇到同一問題的學生，把他們分到同一學習活動小組，以此便于教師節省課堂時間對學生進行個性化指導。如果需要小組同學進行實踐活動，教師要根據每個學生平時的表現情況，合理安排活動小組成員參與實踐活動的課堂分工。在這樣靈活多變又充滿復雜的“教學場域”下，教師要考慮學生的自主而不散漫的學習氛圍，顯然需要教師具備適當的課堂管理知識，有效安排師生的教學活動，使師生的“翻轉”學習順利進行。

（二）PCK的相關研究

2001年，皮爾森（Pierson）在舒爾曼的PCK框架的基礎上提出，PCK的結構中應該加入技術的元素，從而完善和發展教師專業知識。而安杰利（Angeli）和瓦拉耐茲（Valanides）也支持了該觀點，即應該在PCK框架的基礎上引入通信技術（ICT）來補充現有的教師知識體系[9]。米什拉和科勒兩位學者于2005年同樣提出了全新的教師知識框架——TPACK[10]，依然提出技術列入教師知識發展體系之中的必要性。之后尼斯（Niess）提出技術可以增強教師PCK的專業發展，并提出了TPCK的概念，認為基于技術的學科教學知識代表了一種“用于描述教師運用技術進行課堂教學時所需要的知識”[11]；學者米什拉和科勒在PCK的原有基礎上正式提出了整合技術的學科教學知識，指出了基于技術的元素列入PCK結構的必要性。

基于以上學者對PCK的探討，不難發現技術的知識是當下大數據時代教師在實施教學過程中需要掌握的新元素，把它納入教師的PCK結構中才能進一步促進教師的專業發展。

（三）翻轉課堂背景下教師需要建構PCK結構

不管PCK包含何種成分的知識，這些知識都是教師在特定的教學情境中，通過自身教學實踐整合成易于學生理解的表征形態。這反映了教師具備整合能力的重要性。此外，克羅斯曼（Grossman）對PCK內涵的界定引用最廣，他把學科教學知識的構成大致分為四個維度：課程的知識、學生的知識、教學策略知識、評價的知識。[12]并著重指出教學觀念的統領性作用，體現了教學觀念在促使教師PCK形成過程中的重要性。他認為觀念是行動的靈魂，教師教學觀念對教學行為起著指導性作用，教學行為相當程度上反映著教師的教學觀念[13]。而對于翻轉課堂教學模式而言，作為國內致力于微課、慕課、翻轉課堂研究的專家，北京大學趙國棟教授在“西部教育高層論壇”2017系列學術講座之三中提出了教學觀念的重要性，并進一步指出了技術與觀念的相關關系，他認為：翻轉課堂在我國未能全面展開，與部分一線教師的教學觀念滯后有一定的關系，教學觀念沒有轉變的原因歸根結底在于教師對自己應用教育技術的能力缺乏信心。

試圖用固定的、統一的PCK結構框架涵蓋不同的教學模式是不切實際的，就翻轉課堂而言，中學教師PCK建構的關鍵內容不僅需要教師掌握課程的知識、學生的知識以及評價的知識，更需要且必須要掌握能使教師在翻轉課堂背景下使教學最有效的知識結構——技術的知識、教學管理的知識以及激發學生主動學習的教學策略的知識。這樣教師才能基于原有的PCK進行再整合、再創造，有效迎接翻轉課堂教學模式所面臨的挑戰，發揮翻轉課堂的優勢，給中學教師運用翻轉課堂以切實的幫助。

四、翻轉課堂背景下中學教師PCK的建構策略

隨著科技的迅猛發展，教育同樣處于變革之中。教師所擁有的PCK必須產生變革才能與目前基于技術與教育高度融合的教學模式——“翻轉課堂”相匹配。唯有如此才能將教師具有的PCK轉化為最有效的知識。

我們利用PCK的觀念性、技術性、整合性特征，結合翻轉課堂呈現的新挑戰，對中學教師PCK建構提出以下對策。

（一）推進新技術，增強教師個體軟實力，轉變教學觀念與習慣

梁永平教授也贊同克羅斯曼的PCK結構中教學觀念的統領性作用，他認為從知識的形成過程來說，PCK具有一定的觀念性特征，PCK的產生受到教師觀念的影響，教師只有轉變教學觀念，才能對PCK包含的其他幾類知識進行再生產、再創造[14]。對此，我們提出了轉變教師教學觀念的內外強化措施：激發教師內部動機、外部強化教師應用信息技術能力，促使教師轉變教學觀念與習慣。

1.教師專業發展新路徑——提升教師個體軟實力。

目前的教師考評機制通常以教師的科研能力和教學能力作為參考維度。在互聯網迅猛發展的時代，教師跟上潮流抓住機遇，積極應用現代技術將自己的教學成果、科研產品等曝光在大眾媒介下，受到更多的人敬仰和崇拜，劍走偏鋒成為“網紅”。這并不是貶義，反而能夠使教師通過互聯網路徑進一步擴大自己教學和科研的影響力，體現了翻轉課堂可汗學院創立伊始的特征。隨著翻轉課堂的蓬勃發展，“互聯網+教育”的模式會越來越普及化，“網紅”教師會越來越多，受惠的學生也會更多，由此就產生了一種競爭機制，內在激勵教師必須順應趨勢提升自己教學與科研的軟實力，實現教育觀念的轉變。

2.教師自己動手——掌握快課技術。

教師應提高自身應用信息技術的能力，積極主動地參加各種關于微課、慕課制作技術的培訓，并多向優秀的教師學習取經。如常用的快課軟件（Rapid E-learning），是一種基于模板和套件來設計課件的快速化制作軟件。該軟件模板功能強大且靈活性強，并且操作簡單、快速生成，是專為微課制作的軟件，更主要的是教師通過數小時的培訓，便可以高效掌握“快課技術”，更適合教育技術入門零基礎的教師所使用。

3.開展課例研究——轉變教學習慣。

積極參加校本實踐活動，促進教師與教研員共同開展有關翻轉課堂模式下的課例研究。為提高課例研究的成效，課題的選取要有典型性，要充分反映翻轉課堂模式下的特定教學活動。積極“采用三次備課兩次反思的模式，對于熟手教師可采用兩次備課兩次反思，兩次備課兩次上課的主要目的是檢驗教學策略的有效性，也能激活教師的教學體驗，幫助教師轉變教學觀念和教學習慣”[15]。

（二）選擇高效教學法，激發學生學習的自主性

翻轉課堂在實施過程中面臨最大的挑戰就是學生如何合理地安排時間、獨立自主地對新知識進行學習以及對學習資源的主動習得，在課上如何積極主動與同學、教師進行有效的交流互動來達到對新知識的內化。所以教師在實施翻轉課堂教學過程中，一定要選擇利于激發學生學習主動性的教學方法。

1.PBL（problem based learning，問題導向學習）教學法。

研究表明，以問題為基礎，注重以引導、啟發的方式為主的教學方法，能積極調動學生的興趣與主動性，非常有利于培養學生主動學習、創新思維及分析解決問題的能力[16]。通過設置PBL學科教研室、嘗試運用PBL教學方法，有利于解決翻轉課堂教學模式下學生自主學習積極但不易穩固持續的問題。

2.快課制作多樣式，激起學生觀看興趣。

利用方便、快捷、功能強大的“快課技術”，可以把不同學科課程根據不同學生的需要制作成不同的樣式，如主持式、動漫式、科幻式、情景式。人文類學科，如地理、歷史、語文等科目，適合于主持式、情景式的微視頻講學。理科課程，如物理、化學等科目則更適宜選用動漫、科幻樣式的微視頻講學。用多樣化的方式制作微視頻，更利于激發不同學生對新知識學習的興趣和積極性。

（三）提高“STEM+教師”能力

PCK不是學科知識與教學法知識的簡單疊加和積累，而是其成分相互整合的知識體系，具有明顯的整合性特征，在特定的群體內具有一定的傳遞性特征。教師必須提高自身對PCK所包含的幾類知識的整合能力，并借鑒優秀教師應用翻轉課堂的經驗，以此來應對教學情境靈活多變的翻轉課堂。

1.提高教師的整合能力。

2016年在上海教育峰會上對“STEM+”的研討中指出：STEM教育是集科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）、數學（Mathematics）等領域為一體的跨學科教育，上海市史坦默國際科學教育研究中心已經建立了梯次遞進的四級勛章體系，并制定了《教師評級指南》，以此作為衡量教師能力和素養的發展的一個重要指標[17]。其實翻轉課堂同樣可以作為STEM的成果，它以“信息技術為依托+具體學科課程+工程平臺的建設”三者相融合，呈現出一個多元的教學模式。這種模式下更需要教師的跨學科整合能力與其多元立體的模式相匹配。由于中學教師的PCK不是四個維度的簡單疊加，而是相互整合交互的結果，我們相信教師通過STEM的教育培訓之后，在整合知識的能力上會有一定的提高，而PCK產生的關鍵要素就在于將其所包括的知識交互協同滲透，最終使教師把特定主題知識整合成易于被學生理解的表征形態。

2.積極請教具有熟練翻轉課堂授課經驗的教師。

PCK作為“群體性知識”在特定的群體內具有一定的可傳遞性。所以中學教師可以通過在職培訓、閱讀與自身專業相關的期刊文獻和專業書籍來豐富自身的PCK，也要積極參加教研活動，互相探討反思交流彼此的優缺點。向具有豐富翻轉課堂經驗的優秀教師取經，搜集他們翻轉課堂的任務清單，去實地考察該教師的上課情況，仔細研究其課上對特定課題的教學表征方式，結合自身的教學特點，來踐行該教師的課題PCK，以此來豐富自身的PCK資源庫。

（四）掌握一定的教學管理知識

由于中國傳統文化儒家教育思想中強調尊師重道，塑造出了“天地君親師”的等級觀念，師生關系不僅表現在“教”與“學”的教化與聆聽，更是深化為權威與服從[18]。所以在傳統教學中教學管理的知識在教師的PCK形成中并不需要著重掌握。但是在翻轉課堂情境中，強調師生平等、課堂氛圍活躍，學習環境靈活多樣，學生的學習時間節奏自主靈活。在這樣相對開放的課堂中，教師怎樣組織好學生有序進行課堂活動，在課堂活動中怎樣有效指導小組中的“孤立者”，課后怎樣與家長有效溝通交流以促進學生積極自主的對新知識的學習就成了關鍵。因此，翻轉課堂需要教師掌握一定的教學管理的知識，多與學生家長溝通交流，完成對學生的即時關注，盡可能地完成“家校合一”的雙向管理機制，合理指導學生進行高效的學習和活動。

五、有待進一步研究的問題

我們建構的翻轉課堂背景下的中學教師PCK結構體系尚不完全成熟，需要教師結合學科的教學內容、知識體系、知識點，通過真實的翻轉課堂教學情境展開進一步實踐與檢驗。由于每位教師都是差異性個體的存在，我們所提出的策略和問題是建立在大多數教師已有的實踐基礎之上，對于部分教師而言難免會存在不妥之處。此外，無論我們是否采納上述中學教師PCK所具有的結構與建構策略，它至少讓我們意識到教師專業發展必須與時俱進、順勢而為，不斷接受新理念，掌握新技能，合理定位自身在教育教學中的角色需要，才能產生最大的教育價值。

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