思維品質(zhì)：小學(xué)語文閱讀教學(xué)的應(yīng)然追求

郭如瑩

摘要：中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中提出，應(yīng)注重科學(xué)精神的培養(yǎng)，以引導(dǎo)學(xué)生形成正向的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、思維方式和行為表現(xiàn)。語文教師應(yīng)在閱讀教學(xué)中尋找思維發(fā)展的契機(jī)，融入教學(xué)智慧，在潛移默化中，開拓學(xué)生的思維路徑，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：思維品質(zhì);小學(xué)語文;閱讀教學(xué);

工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點(diǎn)，意味著語文學(xué)科是語言與思維的辯證統(tǒng)一。在語文教育教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)有意識地發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)。思維品質(zhì)是指人思維的個(gè)性特征，反映了個(gè)體思維能力的強(qiáng)弱。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)過程中，思維品質(zhì)是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)和實(shí)踐過程中逐漸形成、發(fā)展并表現(xiàn)出來的綜合思維能力。因此，筆者積極尋求有效的閱讀教學(xué)策略，融入教學(xué)智慧，促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升。

一、追問——發(fā)展思維的靈活性

師生問答是閱讀教學(xué)中的常見策略，教師處于提問的主導(dǎo)地位，學(xué)生根據(jù)教師的提問進(jìn)行相應(yīng)的思考并解答，教師根據(jù)問答反饋，判斷教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況。根據(jù)教師提問目的進(jìn)行分類，可以發(fā)現(xiàn)主要以“是什么”“怎么辦”問題為主，缺乏“為什么”類型的再提問、再思考。

筆者以小學(xué)語文第七冊《一路花香》為例，本文為寓言故事，講述了挑水工用一好一破兩只水罐挑水的不同結(jié)果，完好的水罐感到驕傲，破損的水罐感到慚愧;但是挑水工告訴破損的水罐：因?yàn)榱芽p，漏出的水才能澆灌出美麗的花。以下為筆者的教學(xué)實(shí)錄：

師：《一路花香》作為寓言故事，想要告訴我們什么道理？

生：以物喻人，每一個(gè)人都有自身存在的價(jià)值，我們既不能驕傲自大，也不要妄自菲薄，只要恰到好處地利用自身的特點(diǎn)，就能充分發(fā)揮作用。

（或許，課堂教學(xué)到此就可以圓滿結(jié)束，但筆者順接話題，追問開去。）

師：在我們的生活中，是完好的水罐多，還是破損的水罐多，為什么？

生：當(dāng)然是破損的水罐多些。每一個(gè)人都有自己的短處，也有自己的長處，正所謂“金無足赤，人無完人”。

師：是啊，“金無足赤，人無完人”，又有多少人會遇到他生命中的挑水工，在必經(jīng)的路旁撒下花種，最終一路芬芳呢？如果是你，你是愿意做一位挑水工，還是一只破水罐，又或是一只完好無損的水罐？

生：我會努力做一只完好的水罐，盛滿甘洌的溪水，給跋涉的路人飲用。

師：我懂你的意思了，你想努力成為一位具有高尚品質(zhì)的人，服務(wù)他人。

生：我想成為挑水工，幫助沮喪的人尋找優(yōu)點(diǎn)，鼓勵(lì)他們，讓所有人一路花香。

師： “一路花香”不再僅僅是路旁的花香，更是人生路途上的花香，你有著一顆博愛的心。

生：我就是那只破水罐，寫字不好看，我也很努力，可是……

生：加油！我們可以幫你！

師：是啊，“我們可以幫你”，或許我們不是完好無損的水罐，但是我們每個(gè)人都可以選擇成為別人或者是自己的“挑水工”，發(fā)現(xiàn)優(yōu)點(diǎn)，灑下花種，靜待花開。帶著你的思考，完成課后練習(xí)第4題：讀了這則寓言，你明白了什么？請以此為話題完成隨筆。

通過追問，學(xué)生的思考不再局限于文字，而是融入生活思維，更具有思維靈活性。完成隨筆的過程，就是學(xué)生思維品質(zhì)再次發(fā)展與提升的過程。

二、辨析——發(fā)展思維的多樣性

在閱讀教學(xué)過程中，教師常常側(cè)重于字、詞、句的辨析，以品味作者遣詞造句的精妙之處，很少針對文本所涉及的相關(guān)話題，搜集整理相關(guān)資料，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)情境來進(jìn)行辨析。

如小學(xué)語文第十一冊民間故事《牛郎織女》的文本下方有一行小字“根據(jù)葉圣陶《牛郎織女》一文改寫。”筆者在研讀文本時(shí)心生疑慮，本文何處與原文不同，編者為何改寫，遂找來原文，對照研讀，頗有感悟。在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，筆者便直接引導(dǎo)學(xué)生參照原文，先找不同，再思考改寫緣由;最后閱讀民間故事《梁山伯與祝英臺》《白蛇傳》，思考民間故事的基本特征。教學(xué)過程中，學(xué)生興趣盎然，妙語迭出，揣摩課文改寫者意圖，真正做到了“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”。通過不斷地找不同、找相同等環(huán)節(jié)，學(xué)生多層次、多角度地進(jìn)行辨析，深入淺出地探析文本，感受古人思維發(fā)展軌跡，從而為學(xué)生提供思維品質(zhì)發(fā)展的多樣路徑。

三、點(diǎn)撥——發(fā)展思維的深刻性

點(diǎn)撥需要契機(jī)，更需要教師對閱讀教學(xué)過程的整體把握。教師尋找發(fā)展學(xué)生思維的切入點(diǎn)，能夠恰到好處地融入思維能力訓(xùn)練。

以小學(xué)語文第九冊的《艾滋病小斗士》為例，在質(zhì)疑環(huán)節(jié)中，有學(xué)生結(jié)合文本：“1989年，恩科西一出生就攜帶艾滋病病毒，不久母親又被艾滋病奪去了生命……在南非，每天都近200名攜帶艾滋病病毒的嬰兒降生，這些孩子中有四分之一活不到自己的第二個(gè)生日。”提出疑問：恩科西的母親在懷孕時(shí)是否知道自己已經(jīng)感染艾滋病，如果知道自己已經(jīng)感染，卻依然把孩子生下來，是否對孩子負(fù)責(zé)呢？一連串的發(fā)問，讓課堂的氣氛一下子緊張起來，所有的學(xué)生都陷入了沉思。于是，課堂中形成爭論兩方，一方觀點(diǎn)認(rèn)為：作為艾滋病患者，明知孩子誕生后，會陷入無盡的痛苦之中，這是極大的不負(fù)責(zé)任;另一方觀點(diǎn)認(rèn)為：感染艾滋病并不是主觀意愿，孩子誕生后也會有一定的概率不會感染艾滋病。

此時(shí)，學(xué)生已經(jīng)不再局限于文本內(nèi)容，思維也開始向縱深處發(fā)展。筆者借機(jī)板書“母親”，爭論雙方似有所悟;再板書“生命”，爭論雙方漸次安靜。陸陸續(xù)續(xù)地開始有學(xué)生舉手發(fā)表自己的觀點(diǎn)，學(xué)生終于掙脫了思維的禁錮，開始思考母愛的偉大、生命的寶貴等這些更高層次的哲學(xué)話題。“母親”“生命”，簡簡單單的四個(gè)字，卻是我們生活中永恒的話題，教師此處的點(diǎn)撥使學(xué)生的思考與感悟必將深深地鐫刻于學(xué)生的思維深處，并通過語言文字流瀉出來。

總之，在教學(xué)過程中，教師要將教學(xué)智慧融入閱讀教學(xué)中，尋得思維品質(zhì)的發(fā)展契機(jī)，多角度、多層次、多路徑地幫助學(xué)生培養(yǎng)思維品質(zhì)，從而切實(shí)發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維、質(zhì)疑思維等綜合能力，共同促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升，以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]馮淵.提升思維品質(zhì)的語文閱讀新題型探索[J].中國考試，2019（1）.

（責(zé)任編輯：孫麗英）