淺談低學段詞語教學的策略

葉雅紅

【摘要】詞語是語言的建筑基石。小學低年級是書面語言學習的起始階段，其中，詞語教學是一個重點。從某種意義上講，如果一名學生熟練掌握并能靈活運用的詞語越多，其語言理解與運用能力就越強。因此，本文立足低年級詞語教學，提出了“聯系生活”“直觀理解”“重點詞語優先教學”等具體的教學策略，希望能促進小學低年級的學生快速有效地掌握詞語教學的內容。

【關鍵詞】聯系生活;直觀理解;詞語教學

低學段閱讀的準確性和豐富性主要依賴于詞語教學。詞語教學可以分為用詞、認詞、寫詞三個不同的層次和階段。眾所周知，兒童學習詞語有兩種途徑：一是通過“間接沉浸”自然習得;二是通過“直接教學”有心學得。“間接沉浸”是一種浸泡、熏染式的學習方式，與課堂教學的關系不大。而“直接教學”能夠讓兒童更好地學習較難理解的詞語、概念和有別于口語的書面詞語。作為身居一線的低年級語文教師，筆者認為，詞語“直接教學”的策略主要有“聯系生活”“還原生活”“創造生活”三種。

一、聯系生活，感悟詞語的形象性

詞語是語言的基石。一個兒童，從牙牙學語到對書面語言的學習，必定要積累大量的書面詞語。而這些詞語的理解、感悟必然來自兒童的生活經驗，這樣，兒童學習起來才會覺得輕松愉悅。“直接教學”倡導的就是把詞語與兒童的生活經驗聯系起來，使兒童從心理上感知、認同詞語所表達的意思。

根據低年級兒童形象、直觀的思維特點，教師在教學詞語的時候，應引導學生聯系生活，想象畫面，賦予詞語鮮活的生命力。這樣，詞語的形象就走進了兒童的腦海里，走進了兒童豐富的詞語庫。

在統編版小學語文一年級下冊《小公雞和小鴨子》的教學中，理解“吃得很歡”“急得直哭”等詞語是教學中的一個難點。在教學“吃得很歡”“急得直哭”時，教師可以借助課文的插圖來引導學生進行情景想象，讓學生想象自己就是小公雞，捉到了很多蟲子，吃得很開心。或者想象自己是小鴨子，捉不到蟲子，感到著急和傷心……從而理解詞語的意思。同時，還可以讓學生進行遷移運用，教師可以提出問題：“還可以吃得怎么樣？急得怎么樣？以此調動學生的生活記憶。”如“吃得很快”“急得團團轉”等，在學生打開思維后，讓他們試著說說這樣的詞語，如“開得飛快，冷得發抖，痛得打滾”等。

又如，部編版二年級下冊課文《開滿鮮花的小路》在描寫小路上的鮮花時用了一組詞語，即“絢麗多彩”“五顏六色”。這些詞語分別出現在了課文的第7、9、11三個自然段中。在教學中，教師可以用詞串的方式將其進行集中出示，根據詞語的特點采用不同的方法讓學生去理解。如對于“絢麗多彩”“五顏六色”這兩個詞語的意思，教師可以請學生借助課本插圖，說說小路上的鮮花都有哪些顏色，這樣能使學生理解“五顏六色”的意思。接著再請學生說說這么多顏色的花聚在一起，給你什么感覺，學生就會理解“絢麗多彩”除了表示“色彩多”，還有“燦爛美麗”的意思。

再如，統編教材二年級上冊《大禹治水》一課中的“泛濫”是一個典型的書面詞語。教師可以利用學生熟悉的詞語，如“漫過”“淹沒”等幫助學生建立初步的認識，再引導他們通過聯系上下文理解“淹沒了天地，沖毀了房屋，毒蛇猛獸到處傷害百姓和牲畜，人們的生活痛苦極了”這句話的含義。最后結合影視等畫面把語言圖像化，并建立新詞語與事物、現象之間的聯系。

二、還原生活，理解詞語的情境性

中華民族五千年的文化歷史造就了豐富的詞語，每個漢字都有它淵源的歷史文化背景，每個部件都有它獨特的意思。對于低學段的詞語教學，教師可以根據漢字結構構成的不同還原漢字的原義。如統編教材二年級下冊《中國美食》一課中有很多帶“火字旁”的生字，如“燒、炒、烤、爆、炸、燉”等。學生根據“火字旁”這個部件，可以推斷出這些字都跟“火”有關。教師可以將“火字旁”延伸到“四點底”，再到“煎、蒸、煮”等字，進一步結合圖文認字找出規律，讓學生明白無論是“火字旁”還是“四點底”一般都與“火”有關。

對于低學段的詞語教學，教師還可以借助概念圖來幫助學生進行理解。概念圖及思維導圖是一種有效的以圖像理解詞語的方式，它可以拓寬學生的思路，幫助學生積累大量的詞語，使其牢固掌握已學過的或是新接觸的詞匯。例如，統編教材二年級上冊的《田家四季歌》一課后有讀一讀、記一記“四季農事詞語”的練習題：

讀一讀，記一記

播種? ?插秧? 耕田? 采桑? 除草? 割麥? 打谷? 積肥

這八個表示四季農事的詞語沒有規律可循，當今的兒童缺乏與之相應的生活體驗，若讓他們一個一個進行識記，難度較大。因此，我們可以按春夏秋冬四個季節，把主要農事進行歸類并整理出詞語網絡，如圖1所示。如此，并排呈現的文字就變成了一個一個組塊，這樣一來，學生記憶起來就會輕松很多。甚至還可以適當增加詞語，幫助學生更好地認識四季的主要農事。

三、創造生活，還原詞語準確性

詞語的學習不僅僅要建立在理解之上，有吸收還應有“吐出”，即創造的過程。將詞語準確地運用在恰當的語言環境中，才是詞語理解的最終目標。例如，教學近義詞“驚奇、奇怪”時，第一步，理解詞語。在教學中，我們可以將詞語放到句子中，通過朗讀讓學生體會比較這兩個近義詞之間的細微差異。如文中寫的是“驚奇地說”“奇怪地問”，教師就可以讓學生在朗讀體驗中發現“驚奇”含有驚訝、奇怪的意思;而“奇怪”是指由于與他人或別的事物不同，令人感到出乎意料。第二步，創境造句。教師可以利用多媒體設備展示各種非洲木雕，這時學生會一臉驚訝，一聲驚嘆，于是，許多美妙的句子會從學生的口中誕生：

“這么多木雕，真令人驚奇呀！”

“看到這些形狀各異的木雕，我們個個感到十分驚奇。”

“為什么木雕成了非洲的特色，我感到奇怪。”

“我感到奇怪的是，非洲木雕中為什么大象居多呢？”

……

想檢驗兒童學習詞語的豐富性，還是得看兒童對詞語的運用。除了傳統的造句，看圖說話、寫話，依文仿說、仿寫都可以檢驗兒童運用詞語的豐富性、準確性。低年級的詞語教學策略還有很多，這就需要教師走進兒童的心里，了解兒童的語言建構，把握兒童學習語言的規律，找到讓兒童樂學、易學的詞語教學方法，促進他們語言的積累和發展，豐富兒童的詞語積淀，捕捉詞語的形象、意義，讓詞語“活”在兒童心中。

【參考文獻】

謝錫金，林偉業.提升兒童閱讀能力到世界前列[M].北京：北京師范大學出版社，2013.