警惕推進整本書閱讀中的不良傾向

鄭安樂

雖然統編本教材與舊版教材都提到了整本書閱讀，但舊版教材更多是一種倡導，屬于學生自主閱讀，而統編本教材卻把整本書閱讀及時納入到了閱讀教學體系之中，并要求“在教師的指導下，學生有計劃有步驟地閱讀整本書”。出發點是好的，但在實踐中也遇到不少問題。筆者就當前整本書閱讀中所存在的問題進行闡述。

問題一：以練代讀，用習題代替閱讀

用習題代替學生閱讀，“經驗”最初源于高中語文教師，其初衷是為了應付高考，能讓學生在有限時間內“讀”完高考命題中所涉及的名著。習題，高度概括了整本書的故事情節，還有人物理解、文本主題等知識點，只要學生讀讀、背背、練練，就能在極短的時間內考出好的成績。不少小學一線教師也從考試角度出發，紛紛效仿，通過百度搜索整理相關整本書的閱讀題目以及答案，積極組織學生進行練習，乃至背誦答案，對整本書閱讀雖也作要求，但不進行指導跟進。

這種做法對于高中學生來說無可非議，但用于小學整本書閱讀，卻有點本末倒置。在小學階段，推進整本書閱讀的目的不是為了應付考試，而是通過整本書閱讀豐富學生的情感積累，提升他們的語文素養。這里的閱讀重在積累，如果一味地為了應付考試，讓學生脫離原著而借助習題進行閱讀，不僅會浪費學生的閱讀時間，還會給學生帶來負擔。這與課標、統編本教材的編者意圖也是相違背的，屬于一種假閱讀行為，相信隨著整本書閱讀的推進，隨著學生年段的增加，這種以習題代替閱讀的方式，最終連考試都無法應付。

問題二：以點帶面，用選段代替整本

統編本教材提到整本書閱讀，但對于一線教師，整本書章節太多，內容太厚，如何導讀？在傳統教學中，教師多是精選部分章節，以此激趣，引導學生在課后走進整本書閱讀。雖然出發點是好的，但在實踐中往往將整本書的精彩片段上成了“教讀”課。筆者曾聽過一位教師上的《朝花夕拾》的導讀公開課，這位教師就精選了“長媽媽”這一章節，活動設計得很精彩，師生互動也很到位，但遺憾的是這節導讀課只能稱作為片段導讀，不能算作整本書導讀，因為教師在導讀講解中就片段而片段，沒有從章節內容延伸拓展開去，逐步過渡到整本書閱讀。

對于整本書導讀，片段分析僅僅是個“斑”，目的是通過一“斑”從中窺見整個“豹”。要想從“長媽媽”過渡到《朝花夕拾》，教師還要進一步做延伸拓展。在具體教學過程中，可以通過問題進行延伸拓展，比如：“這本書中還有哪些章節提到了‘長媽媽’？”“如果‘長媽媽’出現在《五猖會》中，那么她的表現又會怎樣？”接著可引導學生結合具體語境進行想象，說一說，寫一寫……這些問題，不僅可以由選段拓展到整本書，還能進一步放大學生的閱讀視域，讓他們的思維朝著更為開闊的方向走去，做到 “眼里有章節，心里有整本”。

問題三：以師代生，用導向代替體驗

整本書閱讀，從主題理解來看，一般有三個層面的意義，即作者、學生個體與學生群體，只有這三個層面都達到才能算真正讀懂一本書。但從實踐來看，不少教師在導讀課中容易先入為主，用自己的閱讀體驗代替學生的個性感悟，這種過早地給整本書閱讀定性的做法，很容易壓制學生的閱讀空間，不利于學生進行整本書閱讀。整本書閱讀，需要的是學生的個性感悟，在閱讀指導中應倡導多角度、多層次地閱讀一本書，以免走極端，出現與主流價值觀相沖突的情況。

如《鋼鐵是怎樣煉成的》這本書，不少教師都是圍繞“煉鋼”這一主題做文章，引導學生進行解讀。這種設計固然沒錯，但是內容有點狹窄，畢竟他們也是“人”，也有人的七情六欲。對此，筆者在導讀《鋼鐵是怎樣煉成的》的過程中，曾圍繞三個方面進行導讀：一是說說哪些人影響著保爾的成長。二是說說保爾遇到了哪些考驗，他是怎樣面對的。三是讀一讀保爾的三段戀愛經歷，并對此進行評價。這三個方面，三個層次，目的是突破這部名著傳統的導讀的固化思維，讓學生多元閱讀，真正實現學生的個性化閱讀感悟，把保爾從革命英雄還原成“人”來進行閱讀。

問題四：以寫代讀，用練筆代替過程

整本書閱讀，動一動筆，進行圈畫，或者進行批注，寫一寫心得， “不動筆墨不讀書”也是一個良好的閱讀習慣。但從實踐來看，不少教師卻把這一方法當作整本書閱讀的唯一方式，無論學生讀什么，讀多厚的書，都要求他們動筆，一律寫批注，寫心得。這在無形之中會加重學生的負擔，結果反而導致他們喪失閱讀興趣。因而即便是借助練筆輔助閱讀，也要鼓勵學生放開思維，通過組織各種閱讀活動，引導學生與主人公進行對話，通過制作手抄報，或者組織辯論、講故事等形式，讓學生將閱讀感悟與體驗表達出來。

《西游記》這本書中有個重點章節，即《三打白骨精》，在閱讀指導中可以組織學生進行圈點批注閱讀，而其他章節，只需要略讀即可。還有即使是倡導練筆，也要鼓勵學生跳出圈點批注局限，盡可能擴大練筆的范疇，比如采用縮寫、續寫、改寫等形式進行練筆，引導學生熟悉整本書的內容，或者等整本書閱讀完后，可以鼓勵學生寫讀后感。如閱讀《水滸傳》這本書，可以等學生閱讀完后，組織他們分類寫梁山好漢上山的原因以及最后的結局，或者以小說中的主人公的名義，對梁山頭目宋江說幾句話，或者引導學生想象宋江臨死前內心的獨白，等等。這種方式，不僅可以豐富學生寫的形式，還能推促學生主動閱讀，將其過程變得富有趣味。

問題五：以考代導，用考試代替導讀

小學生閱讀幾萬字、十幾萬字，乃至幾十萬字的書籍，是一個較為艱巨的過程。如果學生不感興趣，讓他們真正讀完，的確很不容易。教師要想方設法激發學生的閱讀興趣，引導他們在“導讀”中慢慢走完全程。比如《西游記》，筆者就曾先后上了六節導讀課。還有《三國演義》，筆者則是與學生一起慢慢讀，一起慢慢品，一起慢慢賞，先后花了半學期的時間。而對于《水滸傳》一書來說，僅是導讀課，就先后上了十節，整整一學期，可謂耗時之長。之所以這樣做，最根本的就是想帶著學生，一步一步地走進整本書閱讀，這樣過程有了，自然方法也有了，積累也就有了。

在實踐中，不少教師簡化過程，將導讀過程簡化為考試，這從表面來看，雖能夠在多數情況下檢驗學生對一本書的閱讀效果，但是無法讓學生在閱讀中提升閱讀能力。比如曾有教師問學生，格列佛在小人國一口氣吃了多少只鴨？《傅雷家書》中，一共有多少次提到“赤子”，等等。這種方法，這種習題，并不適合整本書閱讀，只會帶偏學生的閱讀關注，結果反而讓學生鉆進死胡同。考試本身沒有錯，只要方法得當，照樣能夠提高學生的閱讀能力。教師要好好研究，怎樣出題才算科學，才能對整本書閱讀起到推促作用。

整本書閱讀還是要回歸本源，遵循整本書的閱讀規律。如果教師過于功利，過分追求結果，拿單篇文本精讀經驗或者導讀思維，去指導學生閱讀整本書，結果只會是一種形式主義，無益于整本書閱讀的推進，無益于學生語文綜合素養的提升。

（作者單位：浙江永嘉縣甌北中心小學）

責任編輯 宋園弟