語用訓練，在“變”中生發無限生機

周秋梅

2011年版《語文課程標準》明確指出：“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養。”因此，很多教師都很重視語用訓練，但往往只關注結果而忽視過程，導致語用訓練舍本逐末，效果大打折扣。那在閱讀教學中，我們該如何強化語言文字的運用呢？我嘗試通過“變”的方式，解構文本的語言形式，讓學生在“變”中發現作者語用表達的智慧，積累語用的內在規律，為學生核心素養的不斷發展助力。

一、變換文字，體悟文字的精當妥帖

入選教材的文本都是文質兼備的經典之作，每一句話、每一個詞、每一個字，甚至是每一個標點，都是作者精心遴選與甄別的結果。語用訓練就需要運用文火細燉的功力，對文本中的語言進行悉心的揣摩品析，在感受文本語言準確妥帖的基礎上，將其所包含的語言、知識以及情韻轉化為內在的能力，真正地積淀學生內在的認知素養。

如《金蟬脫殼》一文在描寫金蟬脫殼的過程時，運用了一系列的動詞，形象直觀地將脫殼的畫面呈現出來，極具畫面感。其中，描寫蟬尾出殼情景時，所運用的“仰”“撲”“抽”等一連串的動詞，就給讀者留下了深刻的印象。為此，教師引導學生變換文字，將“撲”字改成“移”字，將“抽”字改為“拖”字，讓學生體會有什么不同。教師先讓學生緊扣原文中的動詞描述自己由此想象到的畫面，然后通過播放視頻錄像，讓學生彌補自己想象的不足，最后再與變化之后的詞語進行對比，從而認識到“撲”字比“移”字更能顯示出蟬尾出殼時的力量之猛，而“抽”比“拖”的速度更快，將動作靈巧、快捷等特點展現得淋漓盡致。

所謂語言表達的精準就在于作者心中所想與實際寫出來的要完全匹配、貼合，將精當的文字設置在最恰當的位置上。只要換一個字或者調換一下順序，就會形成巨大的表達差異。這需要具有敏銳的語感意識、嚴謹的創作態度。在這一案例中，教師就通過想象再現、視頻再認、對比賞析等思維過程，將課文中語言的精當滲入到學生的意識中，不僅能激活學生的認知思維，同時也能提升學生捕捉重點詞語的能力，讓學生在潛移默化中習得語言文字運用的方法。

二、變換句式，釋放文字的強大張力

教材中很多課文在運用修辭手法、材料選擇、謀篇布局上，尤其是經典句式的設置上，都是學生習作表達的范例。在閱讀教學中，教師就需要充分關注文本中的言語樣式，選擇具有代表性和典型性的句式，讓學生在變、換、比的思維過程中細加涵泳，豐富學生對語言的感受，強化其運用能力。

如《黃山奇松》一文的描寫對象是黃山上的松樹，那第1自然段是如何將描寫的重點聚焦到“松樹”上的呢？作者先從黃山落筆，轉換到“四絕”，最后以“更是情有獨鐘”聚焦于黃山松樹，描寫對象從廣到窄，逐步細化、聚焦，彰顯出嚴謹而有層次的邏輯力量。語段中“而”字的轉換效果，“更”字的強調作用，都對這種描寫視角的轉換起到了重要的作用。為了讓學生感受到作者運用這些虛詞的技巧，教師對原文進行了變化處理：黃山以“四絕”聞名于世，山頂上、陡崖邊，處處都有它們瀟灑、挺秀的身影。學生一讀就發現了從“四絕”到“奇松”的過渡過于突兀，原文中語言的內在張力就在這樣的轉換過程中消失殆盡。為此，教師引領學生對原文中“而人們對黃山奇松，更是情有獨鐘”一句再次進行品悟與思考，真正感受到其內在的認知力量，巧妙地促進了學生核心素養的不斷發展。

在上述案例中，教師通過梳理語段句式下的邏輯關系，讓學生借助于變化的資源進行感知與品析，在反復觸摸語言的過程中，感受到語言內部所蘊藏的張力，感受到作者語言文字表達的精妙，不僅有效地歷練了學生的鑒賞能力，發展了學生敏銳的語感，更為學生后續語言文字的運用奠定了基礎。

三、變換人稱，還原文字的豐富情韻

不同的文體、不同的素材，作者會選用相應的人稱展開描寫，以更好地描述事件、表達觀點、傾吐感情。聯系現實生活中特定情境，設身處地，讓學生同呼吸、共命運，可以實現情感和語言之間的潤澤和滋長，促進言意的雙重收獲。

如《艾滋病小斗士》是一篇典型的人物傳記，作者收集了大量關于恩科西與艾滋病斗爭的事例素材，以第三人稱的方式展現了恩科西頑強勇敢的優秀品質。由于受到人物傳記體裁的限制，作者就以冷靜客觀的方式呈現資料，雖然不少事例的描寫也運用了夾敘夾議的手法，但終究不能真正走進人物的內心世界。為此，在教學時，教師則引導學生將自己看成是課文中的恩科西，嘗試以第一人稱的方式解讀事件、體悟情感、表達傾吐。在教學“求學遭拒”這一部分時，教師緊扣課文中的“軒然大波”這個詞語，讓學生了解事件的來龍去脈，并走進人物內心世界，讓學生說說在經歷了這場風波之后自己會有怎樣的感想。學生以自己獨特的視角展開想象：一方面可以表達自己對這場風波的看法，抒發自己內心的苦悶;另一方面可以與下文進行聯系，將心理活動轉化為對其他艾滋病兒童和婦女的關注，為下文中關愛病人埋下伏筆。

試想，如果我們始終還是以作者描寫的視角，從“他”的維度展開想象，勢必會影響學生的體悟效果，而轉化為文本中的人物展開揣摩，使得文本之言皆若出于吾之口，以積極體驗的方式感知與想象，就形成了通融一體、神會其中的教學境界。

四、變換文體，彰顯文字的內在理趣

教材中的文體樣式豐富多彩，主要以記人敘事類文本為主，包括了神話、童話、寓言、小說等，還輔助以詩詞、散文、說理文、說明文等。這些文體在語言表達風格、謀篇布局的特點等方面都有著不同的特色。我們在緊扣教材文本的基礎上，既要把握這些文體的內在價值，同時也需要引領學生通過變換文體的方式，對文本中的素材處理、語言風格進行不斷的轉化，在文體轉變的過程中，深化學生對這一文體的獨特認知。

其實，縱觀教材，很多文體之間的內容是值得呼喚的。比如我們可以將劇本所描述的事件，轉化為記敘文的方式呈現，反之也可以將記敘文中的內容轉化為劇本;可以將古詩詞的內容，以記敘文的方式表達出來。但在具體轉換過程中，我們應該對兩種文體的寫作規律進行必要指導，避免盲目地、隨心所欲地表達與呈現。比如蘇教版教材五上第六單元由《天火之謎》《厄運打不垮的信念》《諾貝爾》《滴水穿石的啟示》四篇課文組成，前面三篇課文都是敘事記人類文本，最后一篇是典型的說理文。在教學《滴水穿石的啟示》這篇說理文時，教師緊扣課文中愛迪生、李時珍和齊白石的事例進行探究，并積極與本單元中其他三篇文本進行對比，讓學生充分意識到說理文中事例的描寫將重心指向中心論點，簡潔扼要，并沒有對細節進行過多展現。在這樣的認知下，教師就組織學生進行了文體轉換的兩次嘗試：首先，如果要將《天火之謎》《厄運打不垮的信念》《諾貝爾》中描述的事情作為說理文中的事例，我們該如何刪繁就簡，剔除細節，保留中心，讓學生嘗試以練筆的方式加以呈現。其次，如果將說理文中愛迪生、李時珍和齊白石的事例轉化為一般性記敘文，我們又可以在哪些細節上展開具體化操作。

如此，學生就對一般性敘事文和說理文事例的呈現方式進行了細致的描述，在變化、轉換的思維過程中，深化了兩種文體的表達風格，有效地推進了學生核心能力的不斷發展。

正所謂“變則通，通則久”，教學需要將教材文本作為基點，緊扣文本中言語形式和表達策略這一核心關鍵點，讓學生在變化的過程中多比較、多感悟，全方位且多層次地展開體驗，探尋文本語言內在的表達秘妙，破解其表達密碼，扎扎實實地推進語言文字的運用，為夯實學生的語文核心素養助力。

（作者單位：江蘇海安市雅周鎮倪莊小學）

責任編輯 張 艷