強化聯系意識增強語言體驗

施秀梅

著名語言學家費爾迪南·德·索緒爾在其論著的《普通語言學教程》中指出：作為一種符號的語言文字，只有在具體的關系中才能明確其應有的價值和意義。傳統教學理念下，語文教學所關注的是單一的語言現象，圍繞的是單一文本的感悟與解讀，明顯缺乏統整的關系意識，最終導致教學“模模糊糊一大片”，效益也只能處于高耗低效的尷尬之中。在閱讀教學中，教師利用語言文字之間的組合關系，不僅可以讓語言應有的意義更加精準，還能豐富學生的內在體驗，整體提升教學效率。

一、強化組合聯系，體悟文本語言的序列巧妙

文本語言要想精準而全面地呈現作者想要表達的意蘊和情感，就需要依照一定的規則和序列進行排列，這其中就包括了詞語之間、語句之間和段落之間的排列組合，這就形成了文本語言之間的組合聯系。閱讀教學就需要緊扣文本之間的這種關聯，引導學生在梳理的過程中進行體悟與羅列，有效促進學生核心能力的不斷發展。

如《拉薩的天空》一文的第1自然段中有這樣一句話：“那里的天空總是那么湛藍、透亮，好像用清水洗過的藍寶石一樣。”教學時，教師打亂順序利用多媒體呈現：（1）那里的天空總是那么湛藍、透亮，好像用藍寶石洗過的一樣。（2）那里的天空好像用藍寶石洗過的一樣，總是那么透亮、湛藍。（3）那里的天空好像用藍寶石洗過的一樣，總是那么湛藍、透亮。教師組織學生反復朗讀，再對比課文中的語句，很多學生都認識到雖然大體意思不變，但課文中的語句就顯得更加清爽而簡潔。為什么會有這樣的感受呢？學生發現課文中的語句表達更加符合人們的思維方式：首先看到天空的湛藍，然后發現藍得透亮，緊接著才會認識到作者是運用比喻句的方式進行描寫，將“藍寶石”的比喻放在最后，就能與“天空”對應起來。

在這種辨析、洞察的過程中，學生原本已經理解的語句一下子變得陌生了，他們會發現這個語句寫得非常精彩，主要原因就在于，寫好語句并不是一味地追求華麗，更重要的是符合讀者的思維方式，這樣才能真正將自己表達的意思準確地傳遞到讀者的意識中。

二、強化聚合聯系，體悟文本語言的精致妥帖

文本之所以能夠創作而成，一方面在于作者價值認知、情感激蕩所致，另一方面也是作者選擇材料、謀篇布局、遣詞造句的過程。很多地方，既可以用這個詞語，也可以用那個詞語，而最終選用的詞語被確定下來，肯定是作者慎重思考后的最佳選擇。語文教學將語言作為教學的重要內容，就應該積極探索作者選詞的精準意識，這便構成了閱讀教學中的聚合聯系。索緒爾將其稱為“符號可替換”理論，教師就可以借助這一理論，著重引導學生感知作者遣詞造句的精妙，提升學生對文本語言的感知興趣。

如《拉薩的天空》一文的第一句話就是“拉薩是有名的‘日光城’”。“有名”完全可以用“著名”“知名”等詞語替代，但進行對比之后，就會發現“著名”的使用程度過高，“知名”的使用范疇又不完全吻合，選用“有名”就顯得尤為精準了。再如文中“有貼著山頂的白云映襯，湛藍的天空顯得越發純凈”“有拉薩河畔草地的對照，湛藍的天空顯得更加明潔”等語句，教師將“映襯”“對照”與“純凈”“明潔”調整了位置，組織學生進行揣摩與辨析。學生在對比之下就能一下子明白兩個詞語在描寫事物之間的距離：白云與山頂相距較近，作者以“映襯”加以形容;天空與草地相距甚遠，就用“對照”一詞加以表達，更顯精準。而“純凈”與“明潔”在光潔度上有著明顯不同，因此白云用“純”，而草地相對幽深，運用“明”字更顯得妥帖。

在這一案例的教學中，教師就緊扣文本語言中的聚合關系，引導學生悉心感受了文本語言的精準與妥帖。教師在文本中找尋到具有一定聯系的詞語進行替換、感知，學生在辨析的過程中不僅完成了對詞語的辨析，更有效地豐富了內在的語言體驗，對于作者在創作時精心選擇的詞語以及語言表達的精準性有了更加切身的體驗與認知。

三、強化聯結聯系，體悟文本語言的獨特個性

當下很多教師都關注了文本之間的聯結關系，將主題相同、文體類似的文本聯結在一起，展開整合與對比教學，形成了當下的群文閱讀。其實，這種視角下的群文閱讀也是一種典型的關聯性閱讀，就是充分彰顯并利用教材之間的緊密聯系，形成一個自創意義上的整體，然后再一起探究整體性的認知，比如為了表達相同主題與相同文體會選用怎樣的素材，它們在語言風格和內在結構上有著怎樣的不同。教師將教學的核心價值設定在對文本獨特的洞察與提煉上。只有在把握文本獨特個性的基礎上，教師才能將學生的思維引向更廣闊的群體閱讀，否則學生對每一種文本的認知都是雷同的，也就失去了群文閱讀的價值。從這個角度來看，一般性教學策略就像是在一個景點反復走，走得多了，就自然會熟悉，而群文閱讀就是整體性地游覽不同的景點。比如同時將雄偉的泰山、險峻的華山、娟秀的廬山、奇崛的黃山眾覽眼下，這些山峰內在獨特的個性也就顯得異常鮮明，更有助于學生在學習過程中體悟與思考，促發學生內在的認知體驗。

還是以《拉薩的天空》一文為例，在教學快結束的時候，教師拓展補充了原文的前半部分，然后組織學生暢談感受。學生的思維意識是非常敏銳的，他們發現作者在前半部分介紹了拉薩的天空之所以能夠如此湛藍，是因為布達拉宮這座圣殿的原因，還發現作者原文更多地是在贊美布達拉宮，描寫天空的湛藍只是其原文的一種襯托性手法。出現在教材中的課文則是完全描寫了拉薩的天空，而對于布達拉宮贊美的意蘊則是完全被刪除、隱藏了起來。基于這樣的認知，教師組織學生再次重新回到課文中，并將描寫天空湛藍的詞語和語句圈畫出來，再次進行體悟感知，在解讀這些詞語大意的時候，嘗試與布達拉宮結合起來，使學生形成了完全不同且更加豐富的認知體驗。于是，學生發現作者之所以竭力描寫天空的湛藍，比如“映襯”“純凈”“明潔”等詞語的運用，價值就在于凸顯天空的悠遠，而更加呈現布達拉宮的巍峨。這些描寫作為側面展現布達拉宮的語句，彰顯出了別樣的表達力量。這般發現，雖然并不是編者的本意所在，也無須讓每個學生都能有所體悟，但能夠有所洞察和了解，主要就在于聯結性閱讀提供了認知的平臺，巧妙地將教材文本與拓展的資源進行了統整和聯系，讓學生從另外一個完全不同的視角感受到了文本語言描寫的獨特力量。

文本語言表達的細微性差異原本就會導致文本自身意義的不同。閱讀教學以教材中的文本為中心，拓展補充了相關文本，學生就多了一份對獨特文本的認知體驗，對于語言表達能力又是一種極其有價值的經驗積淀，對語言核心能力的發展具有重要的推進作用。

在閱讀教學中梳理價值意識能有效地促進學生對語言的感知和體驗，但我們必須警惕一種現象，即過分重視語言內在關系的分析，而忽略了語言自身的價值。其實語言是為內容、情感和作者自身的價值認知存在的，語文學習的過程更是一種心領神會和綜合性體悟的過程。這也就驗證了閱讀教學不能有意地排斥朗讀訓練、文本概括和學生個性化的體悟。如果說在教學中建構“關系”意識，是為了幫助學生建構底層的語言框架，那朗讀訓練、內容體悟以及個性化的認知也就為學生呈現出更加豐富多元且具有鮮活靈性的語言表達，雙方之間相輔相成。因此，教學中對文本語言關系的觀照，就是要讓教學在建構關系的基礎上，促進學生對文本的心靈感知，豐富學生對文本語言的真實體悟。

（作者單位：江蘇海安市城南實驗小學）

責任編輯 劉 妍