低年級童話教學應以朗讀為先

金志新

統編本一、二年級教材中，增設了大量切合學生認知實際且妙趣橫生的童話故事，深受學生的喜愛，對于歷練學生感知文本、提升他們語言能力具有重要的促進作用。那統編本教材中的童話故事該如何教學呢？著名特級教師黃厚江曾經指出：“語文課最基本的特征是什么？是以語言為核心，以語文活動為主體，以提高學生的語言素養為目的。”作為語文學習的重要活動，朗讀是學生直接與語言文字親密接觸的形式，是夯實學生語文核心能力的基石。筆者就以統編本二下《蜘蛛開店》第一課時的教學為例談談自己的實踐與思考。

一、激發動機，讓朗讀箭在弦上

美國朗讀專家吉姆·崔利斯在《朗讀手冊》中提出一個非常著名的理論：教師最核心的作用并不是給予學生朗讀的方法，而是激發他們朗讀的欲望。孩子一生下來，很少會有喜歡朗讀的，需要成人引領他們才能走進語言文字的世界中。在語文課堂中，教師要保證學生的朗讀有趣、有味，激發學生的想象力，才能穩固他們的內在興趣，讓朗讀真正發生。因此，教師自身就應該熱愛朗讀，如果自己不喜歡朗讀，也就無法引導學生愛上朗讀并真正開始朗讀。關于教師指導學生開展朗讀的過程有過一個精妙的比喻：教師指導朗讀，最重要的不僅僅是朗讀技巧和策略的指導，而是學生內在興趣和動力的激發，其實就類似于“推銷”的過程，只不過推銷的不是商品而已。

師：有顧客來了，誰來朗讀？（指名朗讀）

師：請問蜘蛛先生，您現在心情怎樣？為什么？

生：我很高興，因為有顧客上門了。（其他生紛紛表示同意）

師：你們高興得太早了。我們繼續往下讀。（指名讀下面的句子）

師：本來蜘蛛想隨便有點活干，沒想到河馬嘴這么大，這口罩太難織了吧！（組織學生讀出驚訝之情。指兩人讀后，師指導生延長并重讀“河馬”。）

師：這虧吃大了，如果來的是一只螞蟻就好了。（再指名讀）

生：顧客來了，是一只河馬。（生不僅重讀了“河馬”，還在前面進行了停頓。）

師：同學們真了不起啊，把人的下巴都要驚掉了！讓我們一起朗讀。

在這一案例中，教師先是一本正經地追問“有客人來，高興嗎”，學生順理推進，當然應該是高興的，但教師卻以“高興得太早了”讓學生主動探尋“顧客是河馬”所蘊含的內在玄機。由于學生的心境發生了巨大的反差和逆轉，在朗讀過程中把“沒有想到”的情感讀出來了，“驚訝”之情也溢于言表，連帶著朗讀的節奏與重音的處理也自然形成。這些變化不是硬性塞給學生的，而是在內在動機的激發下形成的。

二、參與故事，讓朗讀順其自然

英國著名作家狄更斯前往美國給聽眾朗讀作品時，都會刪減作品的字數，凸顯故事情節的精彩，以便于聽眾集中注意力。因此，主體參與的動力需要以精彩的故事情節為基礎，課堂中的朗讀指導同樣也是如此，教師不妨緊扣故事情節來問問學生：“你們認為接下來可能會發生什么？”讓學生能夠參與到故事情節的發展過程中，這樣自我參與的方式無疑將激活學生內在的參與興趣。

《蜘蛛開店》一文以三個小故事串聯而成，以“開什么店，賣了什么，結果怎樣”為線索，前面兩個故事相對完整，最后一個具有較強的開放性，結尾耐人尋味。為此，教師開展了這樣的教學——

師：蜘蛛給河馬的口罩是“一個口罩”，給長頸鹿的圍巾是“一條圍巾”，那給蜈蚣的襪子就是——

生：一雙襪子。

師：（大笑）那就好了！

生：（會意）放在盆里是一盆襪子，放在地上就是一堆襪子。

師：那誰來給這個故事編一個結尾呢？請同學們嘗試朗讀自己編創的結尾。

生：蜘蛛拒絕了蜈蚣，這個生意我們做不了。

生：蜘蛛答應了，花了整整一年的時間才完工，最后自己還病倒了。

……

在教學中，與其把精力花費在機械地理解詞語上，倒不如讓學生參與到整個故事中，讓他們成為作者，成為編劇，成為二度創作者。在本案例的教學中，教師就充分喚醒了學生內在的認知動力，讓他們成為了開放性結尾的編創者。不管最后學生創編的結尾怎樣，但言語實踐的趣味性很強，學生的思維也足夠開放，他們朗讀出來的文字也一定是自然而鮮活的。

三、角色表演，讓朗讀妙趣橫生

統編本教材編排的一個重要理念，就是以讀為主。在低年級的童話故事中，極富節奏感和韻律感的語言就是很好的朗讀素材，大量的重復句式和典型的反復結構，充滿了戲劇性和童真感，契合兒童內在的認知規律，易于學生操作與表演。

如在教學課文中“蜘蛛向上一看……正對著蜘蛛笑呢”這一自然段時，教師引導學生進行了這樣的角色表演朗讀——

師：如果你就是那位長頸鹿先生，你能說說自己在笑什么嗎？

生：我這下可賺了，一塊錢可以買一條這么長的圍巾。

生：我在笑這只蜘蛛真傻啊！我一定要多買幾條才行。

生：我是因為高興才笑的，這里的圍巾實在是太便宜了。

（師設置對讀環節）

師：長頸鹿——

生：正對著蜘蛛笑呢！

師：你好像沒有笑出來啊！再來讀。長頸鹿——

生：正對著蜘蛛笑呢！

師：我看到大家笑了，有的同學是偷著樂。讓我們一起帶著這種笑容來讀讀這個句子吧！

教師抓住第二個故事的一個問題展開朗讀指導，讓學生聯系自身的生活進行思考，并將自己也想象成了故事中的一員，進入故事情境之中：你就是正在笑的長頸鹿先生，究竟在笑什么呢？每個學生由于自己的生活經歷和認知視角不同，他們的理解也呈現出不同的狀態，但其根本性主旨是相同的。隨后，教師采用復沓的方式與學生展開了對讀，學生笑得很開心，也與文本形成了高度的契合。溫儒敏先生在很多公共發言時所強調的“教材要抓培養學生讀書興趣這個牛鼻子”所指的就是這個道理。

四、重視言語，讓朗讀意有所指

語文教學要以培養高品位的語感為主要任務，特別要注重言語形式的教學。低年級童話教學，教師無法傳授過多關于“停頓、重音”等技巧性的名詞，可以采用對比、嘗試等方式讓學生發現言語形式不同的妙處，也可以發揮示范性作用指導學生朗讀。

如教學《蜘蛛開店》時，教師就設置了兩處句子的對比：第一處，將原文中的“顧客來了，是一只河馬”改為“顧客河馬來了”;第二處將原文中的“顧客來了，只見身子不見頭”改為“顧客來了，是一只長頸鹿”。在朗讀對比中，學生明顯地感受到第一處的原句更能體現意外和驚訝之情，第二處的原句不僅將意外和驚訝之情展現了出來，還蘊含著豐富的神秘之感，這些都是修改之后的語句無法傳遞的。在感知理解的過程中，教師也可以將學生的自由朗讀與對比朗讀進行有機統一，并利用教師的范讀推波助瀾。如：

師：老師也來讀讀這句話，你們仔細聽，看看除了有意外和驚訝之外，你還能感受到什么？（師示范朗讀“顧客來了，只見身子不見頭”。）

生：我聽到了顫抖的聲音。

生：我覺得這里還有蜘蛛的害怕。

……

師：我看到有些同學也跟著老師的朗讀一起發抖了，那我們一邊發抖，一邊來讀讀這句話。

真正的語感并不是教出來的，而是通過反反復復的有價值的朗讀歷練出來的。在這樣的朗讀中，學生不僅明白了語句在說什么，更關注了語言形式的表達魅力，這種基于朗讀層面的言語實踐對于學生語感的形成和言語素材的積淀有著重要的作用。

聽、說、讀、寫是語文學習無法繞開的核心活動，其中朗讀作為其他幾種語文活動的基礎，是學生積極展開聆聽、說話和創作的保證。教師應緊扣文本特質，把握學生朗讀的心理，從低年級開始就夯實學生的朗讀基礎，從而為培養學生的語感和朗讀能力奠定基礎。

（作者單位：江蘇南通市港閘區實驗小學）

責任編輯 劉 妍