歷史課堂教學中創(chuàng)設情境的策略研究

禤嘉慧

【摘 要】厘清歷史概念是歷史課堂教學的重點環(huán)節(jié)。由于歷史學科的特性，重現(xiàn)真實歷史是不具可能，而利用情境教學法，則能將抽象的歷史概念最大限度地還原，為“神入歷史”提供重要通道；學生借助教師的引導，能更好地實現(xiàn)對歷史概念的解讀。筆者通過分析個別課例，總結創(chuàng)設有效情境的方法與心得。

【關鍵詞】情境教學；歷史；課堂

厘清歷史概念是歷史課堂教學的重點環(huán)節(jié)。就初中階段的學習能力而言，學生單憑對教材進行一般性的簡單閱讀，是無法從本質上掌握一系列由前人經驗總結、概括性強的歷史概念。根據(jù)以往課堂教學的成效而言，筆者以為創(chuàng)設情境，能將抽象的歷史概念最大限度地“還原”在較為具象的背景；學生通過教師的引導，走進情境中發(fā)現(xiàn)、探究和感知其“所見所聞”，對事物本質得出認識，甚至是其解讀水到渠成。

可見歷史課堂教學中，情境教學法在調動學生學習歷史概念的主動性和積極性方面有著其顯著的優(yōu)勢，成為不少教師面對公開課、基本功比賽的“亮點”。值得注意的是，創(chuàng)設的情境必須為學生理解教學內容服務，才能讓學生有所想象、體驗和領悟。否則，這一“亮點”只會淪為“作秀的工具”，為豐富教學形式而服務，實在違背歷史教學的初衷。創(chuàng)設怎樣的情境進行歷史教學，才能幫助初中生汲取歷史概念的內涵？下面筆者以兩個課例的設計，分享創(chuàng)設有效情境教學的心得體會。

一、運用歷史照片，還原社會主義探索之路

在對人教版八年級下冊《社會主義道路的探索》單元復習課的教學設計時，筆者首先進行學情調查，發(fā)現(xiàn)大部分學生對政治色彩濃厚的歷史概念模糊不清、以及現(xiàn)實距離感強的事件評價不到位。站在備考角度而言，該單元占據(jù)5個考點，倘若處理不當，學生在高中歷史學習將留下“病根”。經過對課程內容的評估，筆者運用一系列典型的歷史照片，引導學生站在歷史人物的立場換位思考，從而得出對歷史概念的理解。

比如分析“文化大革命”產生的社會現(xiàn)象：

教師在大屏幕亮出上圖，并設計三道問題供學生思考——

第一題：身為紅衛(wèi)兵，請你向同學們匯報現(xiàn)場情況，談談自己的心情。

第二題：從“紅衛(wèi)兵”的匯報，你對當時局面得出怎樣的認識。

第三題：請你為當時的政府提出一個治國對策。

歷史圖片和問題相結合，就已經是一個情境。

第一道問題將學生設定角色，要求學生結合圖片以“紅衛(wèi)兵”的思維、語言表達其所思所想。實操過程中，學生反映熱烈，能較好地融入歷史氛圍中，突出人物的“瘋狂、偏執(zhí)”等特點。第二、三道問題的設置，能較好地幫助學生在歷史人物及現(xiàn)實兩者間進行對比分析，指出當時存在泛濫的個人崇拜現(xiàn)象，最終形成對歷史事件的客觀認知，意識社會主義民主和法治健全的重要性。

再如：

以上呈現(xiàn)的組圖，從圖1《開國大典》到圖7《深入持久開展革命大勝利》，設計多道問題，不單將多個歷史概念串聯(lián)，以考查學生對該單元復習的“消化能力”，還為學生對社會主義道路的探索歷程進行回顧，環(huán)環(huán)緊扣，層層深入。最后將所有圖片集中在一張幻燈片上，形成強烈的視覺沖擊，加之設問“以上圖片反映的歷史事件，對我們當前社會主義建設有何經驗教訓”，促使學生在課堂上建立完整的知識結構，亦為教師強化主題，提高整節(jié)課的思想深度。

二、借助虛擬故事，“實踐”中感悟五四運動始末

2016年廣東省中考歷史考試大綱對五四運動的要求為“五四愛國運動的基本史實，五四精神”。換言之，在知識理解的基礎上，教師還應注意處理情感教學。因此在課堂，筆者試圖借助學生熟悉的卡通人物“叮當貓”，設計了一場“時光機闖關之旅”。

教師將五四運動相關的地點——巴黎、北京、上海視為“景點”，學生通過虛擬的人物和任務，在較短時間內置身于較少的人物情境中，對課程內容進行高度濃縮；另一方面，教師在本節(jié)課還穿插了《1919》《建黨偉業(yè)》等電影鏡頭，彰顯沖突，大大激發(fā)學習者的思維沖動以及其勇于探究的能力意識，以畫面增強情境的現(xiàn)實感，引起學生的情感共鳴，最終達到愛國主義教育的滲透。

本節(jié)課創(chuàng)設的情境注重了幾個細節(jié)。首先是情境呈現(xiàn)的形式主要是文字、表格、視頻，所列出的表格清晰簡單，字數(shù)控制在100字左右，閱讀難度不大；再則創(chuàng)設的問題有梯度、覆蓋面全，充分考慮學生分組探究的實操性；最后，學生以熟悉的虛擬人物為載體，在情境中快樂學習，知識得到很好的吸收。

三、教訓與啟示

3.1設置無效的情境是“時間殺手”。

在《辛亥革命》這一課，筆者本意“為中國斷癥”為導入，將李鴻章、康有為等人置于同一空間進行辯論，引出孫中山為首革命派的出場。但為說明各人政見差異，鋪墊冗長，顧此失彼。

3.2虛擬情境杜絕生搬硬造的套路。

《經濟大危機》涉及20世紀二三十年代美國不同階層的應激反應，筆者設計市民群體的“企業(yè)員工”“農民階層”，政府人員的“白宮發(fā)言人”“羅斯福的智囊團”四類人物角色，引導學生進行分角色分組探究。但由于討論與思考是在教師的強力牽引下進行的，學生的回答一旦偏離，這個限定的框架被打破，這種虛擬的情境難以維持，甚至失效。此外，對虛擬人物的設定欠妥，界定不清，一定程度上給學生在認識上帶來困惑。

歷史課堂教學中創(chuàng)設有效的情境，對于初中教師而言，是一種積極的探索，是一種值得系統(tǒng)研究的教學設計模式，是一次專業(yè)成長的機會；對于學生而言，是一次歷史再現(xiàn)的“情感交流”，是一種培養(yǎng)思考、想象、解決的途徑。唯有用心雕琢情境的每個環(huán)節(jié)，才能達到師生雙贏的目的。