幼兒園區域活動的游戲性探析

陳堯，陳世聯

【摘要】相比“高控制性”的集體教學活動，區域活動更能體現幼兒的主體性。本文主要從區域活動游戲性的本質、游戲性的缺失以及游戲性的回歸三方面進行探討，關注區域活動游戲性是促進幼兒自由發展、能力提升的應有之義，亦是幼兒主體性發展之使然，廣大幼教工作者應予以關注。

【關鍵詞】區域活動；游戲性；游戲精神

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）01-0049-04

【作者簡介】陳堯（1994-），女，重慶師范大學教育科學學院學前教育學碩士研究生；陳世聯（1968-），男，重慶師范大學教育科學學院教授，碩士生導師。

區域活動（area activities）是指以幼兒的需要、興趣為主要依據，考慮幼兒園教育目標、正在進行的其他教育活動因素，將活動場地劃分為若干不同的區域，并投放適宜的活動材料，制定相應的活動規則，讓幼兒自由選擇區域，自由進行活動，在不同的區域內，幼兒通過與材料、環境及同伴的相互作用獲得個性化學習與發展的一類教育活動[1][2][3]。游戲性（playfulness），亦可稱為“玩興或玩性”，其概念最早出現于20世紀30年代，直到60年代以后才出現關于兒童游戲性較為系統化的研究[4]。目前對游戲性理解較為全面的是利伯曼（Lieberman），他指出“游戲性”包含兩方面含義：一指游戲活動的基本特征，即把游戲性看作活動的客觀特性用以判斷活動性質；二指個體的一種個性特征，用以描述個體在不同環境和情境中表現出的相對穩定、可再現的個性傾向[5]。本研究采用第一種含義，將區域活動的“游戲性”界定為以游戲為基本理念，將游戲貫穿于區域活動的全過程，在區域活動的組織與實施中體現其內在游戲性，滿足幼兒活動的不同需求，促進幼兒實現能力提升。本研究從區域活動游戲性的本質、區域活動游戲性的缺失以及區域活動游戲性的回歸三方面進行探析。

一、區域活動游戲性的本質

（一）區域活動的內在游戲性

對比幼兒園集體教學活動，區域活動更具游戲性、自由性、自主性、開放性、靈活性，并兼顧差異性和間接指導性的特征。游戲性是區域活動固有的本質特征。

1. 自由自主。《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀中指出，幼兒園教育活動應為幼兒提供自由活動的機會，支持幼兒自主選擇、計劃活動，要保證幼兒每天有適當的自主選擇和自由活動時間[6]。區域活動中，尊重幼兒是基本理念。幼兒擁有自主選擇活動區、自愿選擇合作伙伴以及自愿選擇活動內容和方式方法的權利，如在積木區中，幼兒可以根據自己的想法搭建積木；建構區中，幼兒可以隨意擺弄、自由建構；閱讀區中，幼兒可以選擇自己喜歡的玩伴進行合作閱讀、分享故事等。

2. 情緒體驗。所謂體驗是指幼兒個體在親身參與活動的過程中所產生的感悟及體認，這種體驗是認知和情感的結合[7]。區域活動的開展，必然存在著幼兒個體親歷活動并獲得情緒體驗。活動中幼兒所獲得的愉悅、興奮及快樂的情緒體驗是真真切切的，如角色扮演區中的醫生與病人，幼兒在教師的引導及規則的干預下，自覺輪流當醫生，從中體驗到為病人治病的成就感，轉移或擺脫自己去醫院看病時的恐懼感。

3. 規則秩序。無規矩，不方圓。目前，幼兒園區域活動的開展越來越受到重視，園所領導及帶班教師對活動區相關規則的擬定以及活動計劃的具體實施都給予了高度的關注。盡管區域活動具有自主性、自由性及開放性，幼兒參與活動時強調自主自愿，但自由自主的活動和自主自愿的參與方式并不意味著活動中可以隨心所欲、毫無限制。這種自由絕非完全意義上的自由，而是規則之下的自由，是對幼兒加以一定限制的自由。

（二）區域活動的外顯游戲性

1. 情感對話。“對話”是屬于語言范疇的一種現象，它主要指人與人之間一種語言溝通交流的活動[8]。在區域活動中，教師與幼兒、幼兒與幼兒之間的交流方式主要通過對話來實現。幼兒園中各類區域活動在一定程度上都體現了對話的游戲性特質，如閱讀區中，既存在著師幼對話，也包含著幼幼對話。師幼對話主要體現在教師帶領幼兒進行的分享閱讀活動中，通過“引領設疑——幼兒提問——教師釋疑”的方式來實現有效的情感對話；幼兒間的對話主要體現在幼兒自主探索、自由分享的閱讀活動中，幼兒之間通過故事的討論與分享來實現交流。此外，在建構區、科學探索區、表演區等都體現了區域活動外顯的游戲性特質——對話。總體而言，各類區域活動中，幼兒在好奇心的驅使下，會不斷嘗試與同伴交流合作、積極探索以達成良性的對話和互動。

2. 操作表演。所謂表演，指的是人通過扮演和模仿某一種角色，向外界顯示和展現自我的一種意向性活動[9]。幼兒園的表演區極具表演性和游戲性，深受幼兒的喜愛。幼兒常常需要進行一系列的操作活動，通過自己的肢體動作、儀表神態和言語描述來對他人進行模仿，如在“一起燒烤吧”活動區中，幼兒扮演燒烤攤販張羅客人，在“我是小小銀行家”扮演銀行業務人員進行理財工作等。

3. 虛擬假想。諸如表演區、建構區、科學區及角色扮演區等區域活動中，具有一定假想性的同時也具有一定的虛擬性。幼兒在活動區域中，可以根據自身想法大膽建構自己假想的世界，自由發揮、盡情構思、任意想象，讓一切不可能皆成為可能。在生活中，幼兒因受媒體動畫的影響而對假想世界充滿探索的愿望，其探索愿望可以在區域活動中得到釋放和滿足。如在建構活動中，幼兒可以通過積木的搭配與組合，營造出自己假想中的“魔法城堡”，從中實現期待已久的公主夢或王子夢。幼兒也可以通過雪花片去搭建自己想象中的一切事物，“會飛的汽車”“移動的城堡”“上天入地的機器人”等。總之，幼兒通過假想的世界體驗到趣味性和游戲性，感受到區域活動中的樂趣，肆意玩耍，隨時進行角色置換，從而不斷表現自我、展示自我。

二、區域活動游戲性的缺失

（一）游戲精神的消逝

游戲是兒童的生存方式，游戲精神是游戲的內在靈魂，是人們在游戲活動過程中所體驗到的自由、主動、平等、創新等精神。換言之，游戲精神是游戲者在游戲過程中形成的心理狀態或者心理體驗，它是一種積極的生活態度[10]。區域活動本質上是游戲，其活動過程必然存在著游戲精神。在區域活動中，當教師作為指導者并且對區域活動的學習性和游戲性的理解出現失衡時，教師加強對游戲計劃的預設與制定的行為，無疑阻礙了幼兒自由選擇和自主參與。這在某種程度上，違背了區域活動中自主的游戲精神。

（二）活動目的的外化

隨著課程游戲化理念的提出，游戲受到越來越多幼兒園的關注和重視。“高質量游戲活動”“基于游戲活動的學習”“通過游戲活動進行學習”等提法頻頻出現。然而，在區域活動實施過程中，部分教師依然帶有集體教學的色彩，認為活動是有目的的，活動目的的達成路徑除了園內區域游戲活動之外，還有園外附加的作業活動。游戲活動與作業活動相對應存在，游戲活動是幼兒游戲性形成和發展的重要途徑，而作業活動是幼兒在區域游戲活動結束后教師為其布置額外的活動延伸任務，這種作業活動好比小學生在校完成課業學習后還需要完成對應的家庭作業，來鞏固學習任務進而達成學習目標。顯然，這是一種帶有外顯目的的活動，無疑與游戲活動的精神相違背。在幼兒園活動過程中，若教師一味地注重區域活動的操作性或作業性，外化活動目的，關注區域活動的操作學習，會大大降低幼兒參與活動的興趣，抹滅幼兒投入活動的熱情，從而弱化區域活動的游戲性。

（三）區域流通的缺失

“流通”是指園所各活動區域之間的串聯與整合。目前，大多數幼兒園在創建活動區域時本著“互不影響”的原則對其進行嚴格劃分。這一定程度上導致活動區的相對封閉，如在閱讀區只能進行閱讀和分享故事，一旦有小朋友拿著圖書角的書目跑到娃娃家或者其他區域，教師就會嚴令禁止。究其原因，教師或許因為規則而禁止幼兒的行為，但實質上卻忽視了活動區域之間的流通。幼兒帶著圖書去娃娃家也許是想充當父母的角色，體驗為“寶寶”分享閱讀的快樂。若教師一味呵斥或禁止幼兒的行為，幼兒就無法在活動中獲取的主動性和自由性，從而難以獲得區域活動的游戲性體驗。

（四）活動自由的局限

自由，指幼兒能依自己所想進行自主選擇和決定。區域活動中，幼兒活動自由度、自主性的發揮不僅會受到教師指導失當等人文環境的制約，還會受到時間、空間整合不當等物質環境的影響。教師過多的干預和指導難以保證幼兒活動的自由，區域活動時間的有限性也易使活動難以為繼，如在區域活動開始前和結束后，放松運動及材料的收拾整理是常態，對于部分“慢熱”的幼兒來說，活動進行一半甚至剛開始就被教師召回并終結活動。這種受限的自由、短暫的體驗很難激發出幼兒的游戲性體驗，難以高效提升區域活動的游戲性。

三、區域活動游戲性的回歸

區域活動游戲性的缺失不僅依賴于一定的內部條件，同時也受相關外部環境因素的牽制，提升其游戲性需綜合考慮各方面因素。本研究主要從以下三方面來闡釋區域活動游戲性的回歸。

（一）回歸區域活動“游戲精神”，提倡“無目的”的游戲活動觀

1. 追尋失落的“游戲精神”。“游戲精神”指的是自由自主、愉悅快樂、合作交流、積極探索以及富有創新意識的精神。在創設活動區域時，要想真正實現幼兒自主自愿地選擇和探索，不斷嘗試與創新，獲得游戲性體驗，我們需要領會“游戲精神”的實質，關注到活動中幼兒的“游戲精神”，實時聚焦幼兒在區域活動中的表現。如在“小熊請客”活動中，教師通過詢問幼兒的意愿，為其分配相應角色，盡可能滿足每位幼兒的需求；當幼兒用“夸張”的動作表演時，教師則會用相機抓拍，來記錄幼兒的美好瞬間，而非一一糾正他們的“表現失誤”。要想追尋失落的“游戲精神”，實現區域活動游戲性的回歸，教師必須關注到幼兒在活動區中的表現，根據實景實況適時進行調整。

2. 倡導活動的“無目的”性。杜威曾提出“教育無目的”的思想，所謂“無目的”并不意味著教育過程中沒有目的，而是強調教育的內在目的。就區域活動而言，其內在目的在于活動本身，在于活動過程中幼兒獲得的游戲性體驗。然而在具體的實踐中，區域活動卻時常被教師賦予了額外的目的，如必須通過某種活動習得相應的技能技巧，如美工區中，為了讓幼兒呈現一幅“完美無瑕”的作品，教師往往會告知幼兒按一定要求進行“創作”，或是讓幼兒掌握某一工具的使用技法，如剪刀、膠帶等。然而，在有要求的限定下幼兒如何自由創作？在區域活動中，教師必須以明確區域活動內在目的為基礎，對幼兒加以合理引導，并將區域活動游戲性巧妙地融入活動，從而更好地提升區域活動的游戲性。

（二）優化活動區域環創設置，增強區域活動信息流動

1. 合理優化區域環創。小區域，大學問。幼兒園各類區域活動的環境創設會直接影響著幼兒是否有興趣參與其中。在區域活動中，教師應充分滿足幼兒的游戲意愿并創設出能吸引、引導和支持幼兒的區域活動環境。娃娃家是深受幼兒喜愛的區域，究其原因，每一個在園的幼兒對家都極其渴望，而娃娃家以其逼真的家庭環境迎合了幼兒的心理，其投放的豐富材料也滿足了幼兒心理需求和游戲意愿。教師在對區域進行合理布局時，不僅要考慮區域的特色和風格，還應考慮幼兒的心理需求和發展需要，適時更新，拋開老套舊俗的設置理念，創新區域活動環境。

2. 靈活調度活動區域。區域的“調度”旨在打破幼兒園班級之間、活動區域之間的封閉狀態。班級與班級之間的活動區域可以共享，各個活動區域也應該相互流通，使幼兒體驗到班級活動、區域活動帶來的自由、愉悅與真切的情感體驗。教師應基于幼兒興趣點，推進區域之間的串聯，打破區域之間的限制，將區域活動有機整合成一個整體，如將種植區的相關植物、農作物置于超市售賣；科學區的小制作和小發明放于美工區進行展覽；娃娃家的“父母”帶“寶寶”到醫院就診治病等。

（三）創設自由區域活動環境，尋求健康愉悅情感體驗

1. 營造自由活動氛圍。區域活動具有自主性、自由性、靈活性等特點，包括活動環境、活動氛圍以及教師的指導干預和幼兒的自愿參與。都特在其研究中表明，成人指導對于幼兒游戲性的發展具有影響，并指出在成人指導的游戲情境下，幼兒所表現出的游戲性水平最好[11]。在區域活動中，教師應學會適時等待，仔細觀察，及時抓住介入時機，合理進行干預指導，只有最佳時機的介入干預才能獲取最大成效，指導不當極有可能挫傷幼兒活動熱情。幼兒個體間存在差異，表現自然也會因人而異。在教學實踐活動中，有的幼兒反應敏捷，能夠很好地完成活動，此時教師只需充當旁觀者，無需過多指導。而有的幼兒反應較慢，這就需要教師適時指導，既要做到不“揠苗助長”又要避免“發展不夠”，同時還要兼顧真實、和諧、輕松及自由活動氛圍的營造。

2. 鼓勵幼兒自主體驗。由興趣性體驗、自主性體驗、幽默感及因身體活動的需要滿足而獲得的生理快感等所構成的游戲性體驗是游戲活動不可或缺的構成因素。游戲性體驗實質上是對游戲者主體性的肯定，是一種主體性體驗。在區域活動中，教師要注意讓幼兒產生游戲性體驗，唯有幼兒積極投身于當前所參與的活動中，其個體才能感受到活動帶來的愉悅感，才會發自內心地體驗過程，享受快樂。在幼兒園中，攀爬架特別受男孩子喜愛，一到戶外活動時間，孩子們便歡呼雀躍一路奔向攀爬架，互相比賽，看誰能夠以最快的速度爬上頂端并安全返回。興趣是最好的老師，唯有在感興趣的前提下，幼兒才會以享受的狀態去體驗活動的樂趣。

充滿游戲性的區域活動是幼兒發展的內在訴求，是幼兒園活動中最能體現幼兒自主想法和意愿的活動方式。為了保障幼兒更好地參與區域活動，積極主動地發現、探索和表現，區域活動的游戲性是關鍵，幼教工作者應予以更多關注。

【參考文獻】

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[7][8][9] 馮季林.教學的游戲性研究[D].長沙：湖南師范大學，2008.

[10] 史莉.試析游戲精神在幼兒園區域活動中的體現[J].早期教育，2012（04）：48.

通訊作者：陳堯，2304762460@qq.com.