小學數學教學中學生遷移能力培養的必要性及策略

周瓊

摘 要：遷移能力指的是對已經獲得的知識技能和動機在一個新的情境或者學習任務當中擁有廣大的、創造的、支持的、使用的能力。遷移能力對于學習來說有著非?，F實的意義，培養學生的遷移能力有助于我們更好地貫徹新課程標準，是完成素質教育的手段之一，同時也是每位老師的責任所在。

關鍵詞：數學;遷移能力;必要性;策略

時代的發展要求學生有知識不斷更新的能力，有自我再教育的能力。義務階段的課程應有發展性，著眼于學生的終身學習，適應學生發展的不同需要，為學生的終身發展提供必備的基礎知識、基本技能和良好的情感態度與價值觀。以創新精神和實踐能力為核心，重視發展學生搜集處理信息的能力、自主獲得知識的能力、分析解決問題的能力、交流合作的能力。因此我們的教學應該目光長遠地關注學生的終身發展，不僅僅局限于教給學生課本知識，而且要善于將推動數學學科發展過程中所運用的方法展現給學生，提高學習能力，為學生的終身發展打下堅實的基礎。遷移的作用在于不斷地推動知識之間的聯系，通過嚴密的數學思維邏輯訓練，在生活當中就可以利用較好的邏輯思維方式去思考問題并且進一步解決問題，使得遷移更好地為教學實踐服務，從而進一步提高教學的效率和效果，全面提高和發展學生的能力。

一、小學數學遷移能力培養的必要性

數學課程標準指出：“義務教育階段的數學課程，其基本出發點是促進學生全面、持續、和諧地發展。它不僅要考慮數學自身的特點，更應遵循學生學習數學的心理規律，強調從學生已有的生活經驗出發，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程，進而使學生獲得對數學理解的同時，在思維能力、情感態度與價值觀等多方面得到進步和發展。”數學課程的生成與教學內容的選擇，是“根據學生已有經驗、心理發展規律以及所學內容的特點，一些重要的數學概念與數學思想方法應采用逐步滲透、深化、螺旋上升的方式編排，以便逐步實現本學段的學習目標。按這種方式編排的有關內容，既要注意其間的承繼關系，又要避免不必要的重復”。數學學科知識結構環環相扣的嚴謹與邏輯，決定“遷移”是探索數學學科學課奧秘的重要手段。在教學中充分運用遷移規律與原理，讓學生親身參與知識形成的全過程，使學生能把所學的知識與技能、數學思考方法、解決問題策略和良好的情感態度應用于不同的環境，從而更好地學習新知識、解決新問題?；诖?，遵循數學課程標準的理念以及數學學習的規律，我們強調從學生已有的生活經驗和學習經驗出發，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程，進而使學生獲得對數學理解的同時，在數學學習的能力、思維能力、情感態度與價值觀等多方面得到進步和發展。

二、小學數學遷移能力培養的主要策略

遷移理論認為，提高已有知識的概括水平，是促進學習遷移的重要因素。概括水平越高，就越能從較高的層次揭示新舊知識共同的本質屬性。所以我們在教學中注意引導學生自己總結出概括化的原理，培養和提高概括總結的能力，充分利用原理、原則的遷移。

（一）改革教學方法，優化教學內容。在課堂教學中經常需要用到引入問題情境這一環節，如果能夠在這個過程中創設有利于遷移的情境，控制住所有影響遷移的條件，積極提高遷移發揮的效果，便能夠激發學生學習的興趣，也充分發揮他們的能動性和主體性。所以，創設有意義的問題情境能夠激發遷移的產生。學習之間的遷移是屬于將已有經驗知識的具體化或者新舊知識的協調融合過程，先學的知識為后學的知識做準備，后學的知識則在新知識基礎上不斷完善且充實。這些知識相輔相成使得經驗知識形成一個客觀的科學系統。我們認為正確處理好新舊知識之間的聯系，能夠使得學生更順利地進行遷移活動。遷移理論認為學生的知識掌握得越是扎實，對知識的理解越是透徹，對新問題產生的適應能力也就越強。這時引起的遷移是大規模廣泛的，而對新知識的掌握速度也會更加快速。

（二）建立數學認知結構模式。積極采用變式練習，“變式”是將問題變換模式或者樣式，目的就在于轉換問題的表現情境和模式，使其更加接近學生已擁有的認知模式。如果在實踐當中發現變換了的問題樣式和情境沒辦法吸納原認知的結構模式，就必須對這個問題變式進行再次的處理，再繼續嘗試與另一個認知模式相鏈接，從另外一個角度來思考問題。提升對知識的總概括能力，大量的教學實踐證明學生的概括能力是影響遷移變化的重大因素之一。對已學知識的概括能力越高，思維就越活躍，也更能夠理解和掌握某些抽象的數學新知識。把這些新的知識納入到已學的知識結構當中，從而引發更好的遷移效果。

（三）以生活促遷移。數學課堂一定要充分考慮數學發展進程中人類的活動軌跡，貼近學生熟悉的現實生活，不斷溝通生活中的數學與教科書上數學的聯系，使生活和數學融為一體。這樣的數學課堂才有益于學生理解數學、熱愛數學，讓數學成為學生發展的重要動力源泉。如三年級的“長方形面積”是在學生知道面積的含義，初步認識面積單位和學會用面積單位直接量面積的基礎上出現的。在教學時，師問：“你們的課桌是什么形狀？用什么面積單位來測量比較合適？”生答：“長方形，用1平方分米量比較合適?！苯又寣W生用分米測量課桌的長和寬，發現長、寬分別是5分米8厘米和3分米9厘米，都不是整分米數。這時，師提出把長寬不是整分米數的8厘米和9厘米割去，余下的就是一張長寬都是整分米數的桌面。讓學生拿出課前準備好的1平方分米的面積單位去量這張桌面的面積，之后師問：“量桌面面積所使用的1平方分米的個數與這桌面的長寬有什么關系？”由于這一教學過程遵循了“長方形面積”產生于生活的規律，學生較容易的從生活體驗遷移到數學新知。

總之，掌握遷移規律，探討與教學內容相適應的遷移策略，能讓每一個學生適應時代的發展，讓每一個學生成為以終身學習為目的、能適應社會需要的可持續發展人才。

參考文獻：

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