設計教學語言的三種情形及注意事項

孫林娜

一般教學設計的要點，在于教學諸要素的有序安置，教學語言的設計并不在其中。這主要是因為，語文課堂的教學語言，往往是即時性、生成性的，且其表達水平有賴教師平時的語言修養，但這并不就意味著教師的課堂語言毫無事先預設的可能。事實上，至少以下三種情形的教學語言是可以進行預設的。

一、需要進行教學設計的三種情形

1.重要問題和任務要求的表述

蘇霍姆林斯基曾有言，“教師的語言修養在極大的程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率”。個中緣由在于，教師的語言表達方式、詞匯的組織等，會嚴重影響到學生的信息攝取。譬如教學《我要的是葫蘆》一文，教學之始，為幫助學生探究與理解課題《我要的是葫蘆》中“葫蘆”一詞，以及課文第一段“從前，有個人種了一棵葫蘆”一語中“葫蘆”一詞含義的不同，有老師在出示該句話后即如此提問：“這句話中‘葫蘆’與題目中的‘葫蘆’，兩個‘葫蘆’是一個‘葫蘆’嗎？”老師自己感覺問題已經表達的很清楚了，可是學生卻一頭霧水，不知道老師到底想要說什么，兀自停留于字面而產生不必要的疑問：“這兩個‘葫蘆’，怎么不是一個‘葫蘆’啊？這（字寫的）沒什么區別啊？”等等。出現這種情況，顯系教師缺乏對學生的深度了解和把握。如果教師進行了一定的信息鋪墊，如引導學生通過閱讀全文認識到，種葫蘆人想要得到的是“葫蘆”這種植物的果實，而非這種植物本身，再問學生：“句子中‘一棵葫蘆’的‘葫蘆’，與課題中的‘葫蘆’，這兩個‘葫蘆’的意思一樣嗎”，學生就會依據常識及課文語句進行思考，而不會產生這種困惑了。

2.不同教學環節或活動間的銜接、過渡的表述

與具體的教學內容相關，在完成上一教學環節或活動后，為順利引導學生思維進入到下一環節或活動的開展中去，一定的銜接性、過渡性語言的組織與表達是必需的。否則，學生思維可能就會出現斷層，無法順利進入到后面的學習中去。仍如前例，在引導學生經歷了第一自然段“種葫蘆人對小葫蘆的喜愛之情”、第二自然段“種葫蘆人發現蚜蟲后的心理活動”以及第三自然段“鄰居對種葫蘆人的提醒以及種葫蘆人的拒絕”之后，在進入第四自然段的教學“小葫蘆的掉落”時，為暗示與幫助學生理解小葫蘆的逐步變化與逐步脫落的過程，就應該有一個較為精準的思維引導的過渡性語言，同時也是適應學生心理需求的語言。或如，“可是，沒過幾天，原本長得好好的小葫蘆卻發生了很大的變化。那么，這棵小葫蘆怎么了？”就會引導學生去追逐與閱讀課文第四自然段中的重點句子，“小葫蘆慢慢地變黃了，一個一個都落了”，進而引發學生認知：種葫蘆人一心想要葫蘆，卻不去治理蚜蟲、不聽取鄰居的勸告;結果，最后什么也得不到。相反，如果缺少此類銜接與過渡性語言的支撐，在第三自然段講解完畢后直接進入第四自然段的教學，就會顯得非常突兀，學生在理解上也會因缺少支撐而產生不必要的困難。

3.品讀與理解關鍵詞句時的語言

為幫助學生理解課文中的關鍵字詞句，教師可在某些關鍵字詞句之間通過一定的方式構建其內在的關系。以教學《觸摸春天》一文為例，切合文章主旨表達，對于文章第五自然段中作者所說盲女孩安靜的內心世界是“多姿多彩的”一語，即可結合其后的語句“許久，她張開手指，蝴蝶撲閃著翅膀飛走了，安靜仰起頭來張望”進行分析，并由一系列的問題語言設計形成引導學生理解文句的語言鏈，或如“安靜不是什么也看不見嗎？課文第一自然段就說她是個‘盲童’。為什么在‘蝴蝶撲閃著翅膀飛走了’之后，作者還寫她的行為叫‘仰起頭來張望’呢？”“你從她的‘張望’中，會體會到什么呢？”這樣，就會為學生的思考創造出一種“想象”的效果，用想象的方法來理解關鍵字詞，在想象中領悟盲童安靜的所思所想，以引領學生充分感悟認知這個世界的最美好的方法，就是用對春天的愛、對生活的愛。或如海倫·凱勒在《假如給我三天光明》一書中所說的話語，“更真實的，那就是用心去看這個世界”。

二、設計教學語言時的注意事項

1.設計語言的準確和規范

既然是課堂教學活動開展之前的“設計”，教師的教學語言表達就必要字斟句酌，來確保語言表達的效果必是準確無誤的。譬如，語言的指向，無論是課堂提問還是任務表述，都必需明確無誤，不能讓學生在聽取教師的語言表達之后可以產生任何的哪怕是一絲一毫的歧義，即如前例“兩個‘葫蘆’”是否是“同一個葫蘆”一般。這樣，學生才會迅速且準確的領會教師的意圖所指，進而展開相應的學習活動。為此，教師不斷地鍛煉語言，確保語言表達的規范，如發音準確、吐字清晰，抓住關鍵字詞、合理安排詞語順序，符合一般的表達習慣等，都是必要的。

2.設計語言的邏輯和完整性

與教師的教學主導地位相關，教師的設計語言中，即如前述《觸摸春天》一例中的問題鏈一般，很多都是指令性的。這就需要教師在設計語言時必要關注語言設計的邏輯性與完整性，諸如完成一件任務時的任務明確、任務步驟、操作方法、操作要求等，既要凸顯語言內部各單句中關系的合理性，如向性、量性、序性，也要使之作為一個整體完整地表達相關的教學內容，而不會出現有了要求卻沒有方法、有了內容卻沒有評價等情形出現。否則，就可能會因造成學生思維的困惑而無法達成相應的教學效果。

總之，教學語言的設計之處雖不盡如上述所說，但合理把握這些最有可能出現的地方，并關注所設計語言的精準性和適用性，課堂語言表達的“良辰好景”“千種風情”，才會最終得以呈現。

作者單位：河北省衡水市實驗小學 （053000）