主線貫穿以問促學

吳亞瑞

葉圣陶先生曾說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充;但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”略讀課文教時有限，課堂教學形式需放手讓學生自讀自悟，因此，相對以往無效、繁雜的滿堂提問，教師設計提綱挈領、統領教學的主問題至關重要，通過對主問題的思索、交流、碰撞、梳理、整合和總結，點燃學生思維的火花，讓學生真真正正地經歷深入有效的學習過程，扎扎實實地培養閱讀能力。那么，略讀課文主問題設計的路徑應該如何導入呢？下面筆者結合自身教學課例談談思考與實踐。

一、綜合運用，承載多樣學習任務

小學語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。而略讀課文更是放手讓學生去經歷學習過程的課型。主問題的設計中考慮的語言文字運用，蘊含多種內涵：既有對本單元主題直至該文本內容的理解，主旨的涵泳感悟，也有對文本言語表達范式的積累、內化、運用;既有對文本文體特點的體悟與琢磨，也有閱讀策略的具體應用操練。既可以有小而深的切口挖掘，也可以有大而廣的整體推進，當然教師在設計時，要視文本實際特點解讀和班級學生的實際情況而定，不可一以貫之。

六年級上冊《跑進家來的松鼠》主問題是：“用小標題說說松鼠在我家做了哪些事，說說從中體會到了什么？”這個問題既指向對課文內容的梳理，答題時又對表達形式做了要求，充分鍛煉了學生的概括和表達能力。學生的小標題各具特色有：①偷拿方糖;②貯存冬糧;③晾曬蘑菇;④煙囪墊窩。還有：①偷方糖;②存冬糧;③晾蘑菇;④忙墊窩。老師又追問：“還有嗎？”學生繼續概括：①偷糖;②存糧;③晾菇;④墊窩。

五年級上冊《珍珠鳥》主問題：“本課寫了哪幾幅小珍珠鳥與‘我’逐漸親近的畫面，請用小標題概括，通過品讀談談體會。”學生經過合作談論后，歸納出了：①吊蘭掩映圖;②自由穿籠圖;③小屋活動圖;④陪伴寫稿圖;⑤肩頭入睡圖。教師在問題設計時突出了“畫面”這一元素，起于作者馮驥才具有畫家身份，這篇散文以畫家的眼睛捕捉精彩鏡頭，以作家濃墨重彩的筆觸加以細致描繪畫面。為此讓學生通過畫面來描繪課文內容，用細的膩語言感悟文本情懷，使學生能夠感受到作者在敘述中抒情，在描寫中寓理的文體特色。

五年級上冊《小苗和大樹的對話》課文教學即將結束時，教師的主問題是：“請至少提出三個問題，和小組同學進行關于讀書話題的模擬訪談。”這樣的主問題，既讓學生對文本主旨——季羨林老先生的諄諄教誨：兒童要從小讀書、廣泛涉獵有了進一步深化感悟，又指向課文文體——訪談錄的操作練習，“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，形式對于大多數人而言是一個秘密。”這樣的主問題學習使學生走進文本，揣摩文體，感悟語言秘妙之處，形成對話，領會文本主旨。

五年級上冊《假如沒有灰塵》主問題“圍繞著課題《假如沒有灰塵》，課文寫了幾部分內容，都是怎樣寫的？題目為什么不改成灰塵的作用？”這個主問題以課題為發散點，指向三個訓練點：1.指向課文內容的整體把握，理解課文結構為：對灰塵的誤解—三段并列式結構闡述灰塵作用—總結灰塵優點;2.指向了解文本采用假設的說明方法，突出了灰塵的巨大作用;3.指向學生掌握聯系上下文，前后串聯的閱讀策略。

通過以上幾個課例，不難發現教師在主問題設計時，不僅體現在對文本內容的理解，從文本中感悟的人文情懷，還涉及文本的寫作特色、寫作方法以及通過文本學習掌握閱讀能力，使主問題盡可能發揮最大化的效用，但又不是雜糅無章的“一鍋燉”，這需要教師有較強的文本解讀能力和主問題設計能力。

二、板塊整合，學習環節簡潔明晰

略讀課文的主問題，牽一發而動全身，起著引領學生經歷完整學習活動的巨大作用。教師在設計主問題時，要有教學過程板塊化的意識，通過主問題的探尋軌跡，讓學生經歷完整的獨立與合作的探究過程：接觸問題，產生想解決問題的亢奮應激情緒;思索問題，反復品讀課文，尋找、整合答案;小組交流問題，在思維碰撞中梳理答案;匯報問題，條分縷析地綜合答案。通過以上板塊式的學習，學生思維是清晰而簡潔的，學習是整合而高效的。因此不能只采用傳統一問一答式單兵作戰的教學模式，更應提倡學生采用合作探究、團隊合作的方式進行學習。既有學生獨立的靜思默想，也有同桌之間學習共同體的討論，更有學習小組成員合作的思維碰撞。

略讀課文主問題教學的基本流程為：

1.提出主問題，學生獨立默讀課文，在課本上進行圈畫、做簡單批注。

2.由小組長組織組員發表自己的觀點，進行交流討論，對于重復或錯誤的答案進行修正，并確定發言順序和內容分工。

3.教師安排小組進行集體匯報，每位組員發表觀點，最后由組長進行總結綜述。

4.其他小組進行補充發言，教師適時進行點撥及總結。

因此，相對于高質量的略讀課文主問題的設計，必須輔于小組合作學習的課堂實施模式，在此過程中，學生成為思考者、傾聽者、交流者、吸收者，在不同的角色變換中，使主問題的價值最大化，使學生學習的效力最大化。

三、思維助力，促進素養整體提升

語言是思維的外殼，思維是語言的核心。這二者的發展是交織螺旋上升的，思維的訓練對于小學生的語文素養形成至關重要。教師在主問題設計時，也要有一種“大語文觀”，既著眼于語文能力，也關注思維品質，才能和諧共贏互生。通過創設不同的問題情境，形成思維沖突，“向思維縱深處漫溯”，而思考的過程也是學生提高認識和能力的過程。在教學時，鼓勵學生從不同角度進行思考，回答問題時可以分觀點敘述，提出多維觀點，從而保證思維的完整與全面。在多個學生進行單點回答時，提倡學生認真傾聽，進行以上回答的匯總式綜述。

課例：六年級上冊《我的舞臺》中的主問題是：“課文中并沒有寫我在舞臺上的表演，請結合課文內容談談為何以《我的舞臺》為題？”這樣的一個問題非常具有挑戰性，教師提出問題時，同學們都引發了深深的思索，大家情緒興奮起來，學習的積極性也被調動起來了。

課堂學習過程如下：

1.全體學生獨立快速默讀課文。

2.小組長組織討論：請同學們結合課文內容說說自己的看法。

組員1：“我”的母親是演員，“我”還沒有出生，在娘胎里就“登臺唱戲”，說明了“我”受母親的影響很深，是我走上舞臺的原因之一。

組員2：“我”剛會走路就模仿母親“演戲”，母親學生忘詞要向“我”請教，說明“我”是發自內心的喜歡演戲，天賦極高，興趣和天賦也是“我”走上舞臺的原因之一。

組員3：“我”從小練功沒叫過苦，喊過累，堅持不懈是“我”走上舞臺的原因之一。

組員4：“我”演戲時不滿觀眾議論，態度認真是“我”走上舞臺的原因之一。

組長總結：所以這樣的題目說明了要取得成功，就要從小做起，興趣、天賦、刻苦缺一不可，才能從小天地走上藝術的大舞臺。其他組成員補充：課文寫小吳霜由于自身努力才能走上藝術的舞臺。給我的啟示是每個人都應該從小處認真做起，才能走上屬于自己成功的“舞臺”。

從以上教學環節可以看出，學生的答案中既有個性化的解讀，也有組長匯總式的綜述，所有答案的來源都來自于對課文內容的多角度品讀與感悟，特別是最后一位學生的回答，跳出了課文之外，思考更高遠的人生目標，的確是走向了思維的深度與高度。

四、運用教學智慧，適時調控主問題

主問題的設計是教師在備課時通過文本解

如教學《小橋流水人家》時，引導學生進行情境呈現：

1.教師提出主問題：“課文描寫了幾個記憶中家鄉的場景？請用小標題概括，并說說你喜歡哪個場景及原因。”

2.學生通過小組合作學習，抓住以下場景：小溪圖、長橋圖、茶園圖、老屋圖談感悟。

3.生質疑：老屋潮濕陰暗，為什么我“非常愛它”？

4.教師及時發現學習契機，及時追問補充：看似矛盾，能否聯系課文或實際談一談體會？

5.學習小組展開談論。

6.組一發言：“聯系《桂花雨》母親的話：‘這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花。’在我心目中，故鄉的一切都是最好的，哪里也比不上。”

7.組二發言：“聯系自己的經歷，每次我回老家都特別興奮開心，農村雖然比不上大城市的繁華熱鬧，但由于對家鄉的熱愛，覺得它特別美好。”

8.組三發言：“聯系古詩‘露從今夜白，月是故鄉明。’因為對家鄉的特殊感情，所以就算是簡陋普通的事物，在自己的心目中都是最好的。”

通過以上的教學環節可以看出，教學時教師要有敏銳的教學反應，準確的及時追問，才能將學生的思維引向深入，引發學生更深層的學習。

綜上，高質量的略讀課文主問題決定著課堂教學的走向，它將引領學生，促進學生語文素養的發展。

作者單位：福建省廈門市金山小學（361000）