語用型課堂教學內容的構成和呈現

曹衛星

【摘 要】 每一項教學目標的達成都是通過對一定的教學內容的學習來實現的，因此研制合宜的教學內容非常重要。語用型課堂以提高學生的言語智慧為本質目標，內容研制要鮮明地體現其語用本體的特征，主要以語用知識、語用能力及語文問題為內核形成教學內容，并通過整體性、序列性、滲透性的設計安排，做到有的放矢，精準施教，不斷提高學生的語用能力。

【關鍵詞】 語用型課堂；教學內容；構成；呈現

教學內容是教學目標的依托，每一項教學目標的達成都是通過對一定的教學內容的學習來實現的，因此研制合宜的教學內容非常重要。語用型課堂以語言為中介，以言語為對象，引導學生結合具體語境，探討言和意的內在關系及生成、轉換的過程和規律，并通過具體語境中豐富的言語實踐活動，促進學生言語智慧的發展。基于這樣的目標和過程，語用型課堂的教學內容研制要鮮明地體現其語用本體的特征。那么，在語用型課堂中，教學內容由哪些要素構成？教師又該如何進行整體安排和呈現呢？

一、語用型課堂教學內容的構成

1以語用知識為內核形成教學內容

語文教學不能回避知識，不能談知識而色變。拒絕語文知識，只能讓語文教學失去應有的根基。語用型課堂是師生雙方共同研究如何使用語言的課堂，其所需要的知識是關于如何使用語言的知識，這些知識可以稱之為“語用知識”，也即關于如何閱讀、如何交際、如何表達的知識。諸如教師在閱讀中教給學生朗讀、默讀、精讀、瀏覽的方法，理解詞語、體會句子的思想感情等閱讀策略；再如在寫作中教給學生謀篇布局、突顯主題、運用語言等方法技巧和規律性知識等。以語用知識為內核形成教學內容，能夠更好地引領學生在課堂上學習閱讀和表達的方法，探討言和意的內在關系，并通過語用知識的遷移應用，促進學生言語智能的發展。

以教學蘇教版語文六年級上冊《青海高原一株柳》為例，以語用知識為內核，我們可以形成如下的教學內容：一是學習對比與襯托的表達方法。課文作者用較多的筆墨描寫了家鄉灞河邊的柳樹。雖然同是一種柳樹，但是其生活的道路和命運相差甚遠，更表現了青海高原這一株柳樹超乎想象的毅力。二是學習現實和想象的表達方法。課文描寫這一株柳樹外形的文字并不多，更多的是由這株柳樹的生長環境和外形特征想象到這株柳樹艱苦卓絕的生長經歷，彰顯了這株柳樹在高原嚴寒和雷轟電擊中頑強生存下來的堅貞力量與不屈的生命力。三是學習托物言志的表達方法。作者寫一株柳其實并非單純地寫一株柳，更是在寫一種不抱怨、不畏怯、堅持抗爭、頑強生存的品格。通過以上內容的學習，教師引導學生領會作者在謀篇布局及表現手法上的巧妙，為學生深化閱讀和提升寫作能力打好基礎。

2以語用能力為內核形成教學內容

語用能力即聽說讀寫思評等能力。學生只有通過反復的語用實踐才能獲得這些語用能力。因此，語用型課堂必須牢牢緊扣培養學生語用能力這一核心目標，形成相應的教學內容，才能有效地促進學生語文核心素養的形成和發展。與語用能力相對應的是語用實踐。語用實踐是一種切切實實的行為，是一種在語用策略指導下的言語實踐行為。可以說，語用實踐是語文教學的本體，沒有語用實踐就沒有語文教學。學生只有在具體的言語實踐過程中，才能實現從“不會”到“會”，從 “不懂”到“懂”，從“不能”到“能”的發展。因此，語用能力是語用型課堂的重要內容。

以教學蘇教版語文六年級上冊《麋鹿》一課為例。這是一篇說明文，文章的內容比較淺顯，學生一讀就懂。那么對于這樣一篇較為淺顯的課文，我們該教什么呢？我們以“當講解員”為核心目標形成相應的教學內容。首先，教師引導學生按一定的順序學習，并運用作比較的方法來講解麋鹿的外形；其次，教師引導學生在閱讀中提取有價值的信息，有效整合關鍵信息，介紹麋鹿的傳奇經歷；最后，教師引導學生從藝術、體育、國際視野、傳播等角度，結合課文，搜集資料，以麋鹿自述的口吻，給冬奧會組委會寫一份自薦信，闡述其角逐冬奧會吉祥物的優勢。以上三個環節的教學都以提高學生的語用能力為目標。通過學習，學生不僅掌握了關于麋鹿的本體性知識，而且在當講解員和寫推薦信的活動中，提高了整合信息的能力和表述的能力。

3以語文問題為內核形成教學內容

要提高教學的針對性和有效性，真正實現依學情而教，就必須準確地把握學生的學習起點，了解學生已有的知識經驗，特別是學生的困惑。而要做到這一點，教師在研制教學內容時還要思考一個問題，即“誰在學”的問題。學生在學習過程中遇到的語文問題正是學生學習的困惑所在。學習的過程是一個不斷解惑的過程，因此，以語文問題為內核形成教學內容，可以更好地將學情與具體的教學內容深度融合，實施精準教學，促進課堂教學的轉型，有效縮小“教學落差”，使學生獲得更好的發展。

以教學蘇教版語文六年級上冊《詹天佑》一課為例，為了更好地了解學生在課文學習過程中的困惑，更好地把握學情，研制合宜的教學內容，開展有針對性的教學，教師在課前設計了相應的任務導學單，運用“3—2—1”策略開展前置性學習。所謂“3”，即學生讀了課文之后寫出三點主要學習收獲；所謂“2”，即學生提出課文中兩處有趣或者特別難以理解的地方；所謂“1”，即學生提出一個讀了課文之后仍然想知道的問題。通過對任務導學單的分析，我們可以發現，學生在歸納學習收獲時主要涉及課文內容和人物形象。而學生提出的難以理解的問題，主要集中在兩端同時向中間鑿進法、豎井開鑿法、人字形線路三個方面。學生還想了解的問題比較廣，諸如在詹天佑修筑京張鐵路的過程中還發生過哪些事情，帝國主義當時是怎樣嘲笑、阻撓、要挾清政府的，課文中為什么要用大量的筆墨描寫帝國主義嘲笑、阻撓、要挾清政府等事例。基于此，我們結合學生的語文問題，并對照本課的教學目標，擬訂如下的教學內容：第一，抓住課文內容感受人物形象，分析課文所述事例、社會背景與表現人物形象之間的關系，引導學生在閱讀中學會閱讀和表達的方法；第二，用示意圖幫助學生理解豎井開鑿法、兩端同時向中間鑿進法、人字形路線；第三，補充詹天佑修筑鐵路過程中遇到的困難的資料，引導學生拓展閱讀，進一步感受詹天佑不畏艱難、修筑鐵路的決心。這樣的針對性教學，教在學生的困難處，才能真正促進學生的發展。

二、語用型課堂教學內容的呈現

1整體性呈現

整體性是就整冊教材和整個單元教學而言的。當下的教材往往以人文主題安排單元內容，如蘇教版六年級上冊語文教材，全冊教材七個單元分別以“愛國”“愛與責任”“生存與奮斗”“民間文化”“祖國河山”“名人風采”“求知”為主題。而語用型教學可以打破這樣的人文主題安排，以語用目標為主線對單元內容進行重組、調整，合理地安排選文，并巧妙地設計讀寫練習，以體現語用目標教學的整體性。

以教學蘇教版五年級下冊第一單元為例，這一單元以“春”為主題安排了五篇課文。其中的兩篇課文在表達方式上有一個相同之處，都運用了“借物喻人”的表達方法：《早》中有一段關于蠟梅的描寫，喻指魯迅先生冰清玉潔的高尚品質和時時早、事事早的精神；《只揀兒童多處行》中海棠花旺盛生命力的描寫暗喻兒童生機勃勃、活力無限。如果以“借物喻人”這一語用知識為教學目標，那么我們可以融入更多的相似文本的閱讀，如《白楊禮贊》《落花生》《桃花心木》等，學生將這幾篇文章組成一組群文閱讀，通過比較閱讀，領悟文本中的物與人之間的關系，在“舉三反一”中發現“借物喻人”這一語用表現形式，逐步形成一個“類”的概念，掌握語言運用的規律。同時，學生可以把“借物喻人”這一語用知識融合到相應的讀寫練習中，在具體的言語實踐中逐步領會、內化。

2序列性呈現

語用教學內容在安排上還要體現一定的序列性。所謂序列，就是按一定的順序排列，比如由易到難、由淺入深、由簡至繁等。教學內容按一定序列安排體現了學生的認識規律，也體現了知識的結構性、系統性。某一語用知識、語用能力都不是簡單地通過一次性的教學就能獲得的。能力的發展歷來都是一個循序漸進的過程，需要教師有意識地做出安排，先教什么，再教什么，都要建立在科學的認知規律之上，否則就會“腳踩西瓜皮滑到哪里是哪里”，造成教學內容的隨意性、無序性、散亂性甚至倒退性。

以教學六年級“養成良好的學習習慣之勤于搜集資料”為例。在六年級第一學期里，這一良好學習習慣和方法的教學安排可以分為以下幾個階段：第一階段，開學第一課，主要引導學生通過學習，了解養成勤于搜集資料習慣的好處及搜集資料的方法。第二階段，期中學習，引導學生結合教材嘗試搜集資料，解決問題。如結合《我們愛你啊，中國》一文搜集祖國改革開放以來取得的成就，感受祖國的飛速發展，增強對課文內容的理解；結合《最后的姿勢》一文搜集2008年汶川地震中抗震救災的動人事跡，進一步感受大災面前人們的大愛行為。第三階段，期末學習，開展綜合性學習，圍繞一個主題進行剪報設計，有針對性地搜集并處理信息，選擇性地整合有價值的信息資源。以上三個階段，第一階段屬于淺層次的知識教學，是基礎，不是目標；第二階段屬于實踐應用階段，促進知識的轉化應用，是學生學習能力和學習習慣逐步形成的過程；第三階段屬于高階應用階段，是以知識內化為素養，形成穩定習慣的階段，是教學的最終目標。如此形成了能級遞進的序列，教學就能做到心中有數，張弛有度。

3滲透性呈現

滲透性呈現是指將本學段學生需要掌握的語用知識和要發展的語用能力巧妙地滲透、融合在具體的文本、練習之中。無論是語用知識還是語用能力，都必須有所依托，而這依托便是具體的教材選文和一項項言語實踐活動。對于編者而言，要明確教材選文的功能，依據語用目標，對語用內容做出整體性的、序列性的合理安排；對于教師而言，要能參透教材編者的意圖，圍繞這些知識要點與能力點，善于從教材文本中挖掘語用內容的要素，設置合適的教學環節，精準地實施教學，促進學生語用能力的發展。

如中年級學段閱讀教學要重點訓練學生厘清文章、段落的條理，初步把握文章主要內容的能力。這一訓練點交融滲透在這一學段的多篇教材文本中，如蘇教版語文四年級下冊《云雀的心愿》，教師在教學時可以引導學生思考“為什么說‘森林實在是太重要了’”的問題，讓學生先有條理地說，再寫下來，這既引導了學生對重點段落內容的概括能力，又訓練了學生把握文章要點、厘清文章條理的能力。這一學段的任務還要

讓學生在理解詞語時能“體會關鍵詞語的表達效果”，而這一語用點同樣滲透在多篇課文中。如《泉城》一課，教師在教學時可以引導學生“說說同是寫泉水的流動，為什么作者用的詞語不同”，讓學生站在語用的角度去感受詞語之間的細微差別，體會詞語在表情達意方面的作用和效果，提高學生遣詞造句的能力。再如高年級閱讀教學要引導學生“結合具體語言環境辨析詞語的感情色彩，并能根據表達需要準確運用”。這一語用點主要滲透在《鄭成功》《盧溝橋烽火》《姥姥的剪紙》等課文中。教師要讓學生找出相應的詞語，結合具體的語言環境，體會作者所要表達的思想感情，并創設語言環境，搭建語用平臺，強化語用實踐，提高學生的閱讀能力和表達能力。

目標依托內容，內容承載目標，內容和目標本是互為依存，緊密聯系在一起的。語文教學除了要關注教學方法的科學運用，還要重視教學內容的科學研制，特別是要站在語用本質角度上，站在學情基礎上，以語用知識、語用能力及語文問題為內核組織教學內容，并進行整體性、序列性、滲透性的設計安排，才能精準教學，提升學生的語文核心素養。