新教師專業發展過程性評價機制構建的研究

阮國芳

摘 要：新教師是充滿活動和激情的，對教育充滿信息，是最具有想法的一個團隊。然而新教師也是一群缺乏經驗，需要學習成長的一個教師團隊。本文以杭州市xx園為例，該園有大量新教師。從查閱文獻入手，研究新教師發展的幾種新機制，嘗試探索出適合新園新教師的發展途徑。

關鍵詞：新教師；專業發展；過程性評價

一、問題提出

（一）基于新園+新教師的幼兒園園本情況，需要快速提升新教師的專業發展

1.師資隊伍整體年輕化

杭州市xx幼兒園成立于2015年9月，有xx和xx兩個園區。2016年9月新開杭州市學習幼兒園，2018年9月新開杭州市xx幼兒園。現四所幼兒園實行一體化統一管理，共有教師101人，其中30歲及以下教師人數占到61%，而41歲以上教師人數今為2%，師資隊伍年輕化。

2.新教師隊伍龐大，非專業教師占一定比例

其中，三年內新教師共49位，占全校教師數的49%，新教師隊伍十分龐大。49位新教師中有2位是全日制研究生學歷，37位是全日制本科學歷，其余均為大專。在我區“十三五”規劃中顯示，全區各級學校中研究生學歷教師達到7.4%，我園高學歷教師師資已經達到區平均水平。但同時，10位新教師為非師范類畢業生，占全體新教師人數的20%。

3.缺少中、高級經驗教師

教師隊伍中高級教師1人，中級教師18人，初級教師43人，其余39人為未定級。43%的教師為初級教師，中高級教師占比僅18%。教師隊伍面臨新教師人數龐大，和經驗教師匱乏的雙重困境。

（二）基于新園+新教師的幼兒園園本情況，需要改變以往經驗評價的固有形式

經過對幼兒園整體教師隊伍的數據分析以后發現，我園新教師眾多，經驗教師匱乏。教師隊伍的建設需要大力提高新教師的專業專業發展，為新教師到經驗教師的轉變做好橋梁銜接。但正因為經驗教師少，依托傳統經驗幫帶的新教師提升路徑無法快速、有效的實現。所以需要改變以往經驗幫帶、經驗評價的固有形式。

（三）基于新園+新教師的幼兒園園本情況，需要建立園本新教師專業發展評價機制

幼兒園要快速發展，提升教育教學質量，就需要建立起一支專業的教師隊伍，有層次、分階段的培養教師，實現新教師、骨干教師到經驗教師的針對性發展培養。除了教學年齡與年限的發展以外，教師的專業實踐能力提升受到考驗。新時代的發展中，教師由原來的“教書匠”向“學者型”教師轉化。《幼兒園教師專業標準》從專業理念與師德、專業知識與專業能力三方面提出了幼兒教師的專業標準。原有的幼兒園教師評價體制往往只存在于對教師教學活動組織的能力評價，是由幼兒園經驗教師根據經驗對教師專業發展做出的主觀評價。存在評價主體單一化、評價方式靜態化、評價內容局限化等問題。

因此，要根據教師專業發展終身性、自主性、連續性和豐富性的特點，結合園本教師隊伍的實際情況，建立起園本的教師專業發展評價機制。

二、國內外研究現狀述評

（一）新教師專業發展的研究現狀述評

國內外許多學者注重研究高校和中小學新教師的專業發展問題，而對幼兒園新教師的研究較少。但是，無論是幼兒園新教師，還是高校、中小學的新教師，在專業發展的過程中，其實都會呈現一些共性的階段特征與問題，主要表現在管理與教學、心理問題與人際關系、評估學生與家長工作等方面。影響新教師發展因素有個人因素與組織因素，個人因素包括學習背景、家庭、性格特征、生活中的重要他人的影響等等。組織因素包括有任職單位因素和社會因素。任職單位因素包括規章制度、人際環境、教師文化等。社會因素包括國家法規政策、社會對教師職業的認可與期待、專業組織、職業聲望、教師工會等。

（二）幼兒教師專業發展的研究現狀述評

20世紀80年代，美國的幼兒教育專家麗蓮·凱茲，她提出幼兒教師的專業行為和專業倫理要求，是國外最早對幼兒教師的專業發展進行研究學者。我國在2001年頒布《幼兒園教育指導綱要（試行）》之后，普遍認為幼兒教師專業發展主要通過職前教育、入職教育、在職專業教育與師資培訓、終身學習等方式來提高幼兒教師的專業素質。影響教師發展的素有多種，主要是內部因素、外部因素及教師自身因素。內部因素包括園長的領導方式、管理制度與管理風格、教師文化、關鍵事件和關鍵人物、物質環境等。外部因素包括社會地位、教育制度、專業自主權、福利待遇、相關政策法規和專業組織等。教師自身因素主要包括家庭、興趣愛好、性格特征、生活經歷、生命階段等方面。

（三）國內外研究現狀述評

從已有的研究成果中可以看出，學者們促進教師專業發展的策略研究較多，比如入職培訓、園本教研、師徒結對、專題研究、搭建成長平臺等方面。另外，還有學者提出要加強職前、入職和職后教育一體化。而對于教師專業發展的評價標準是否適宜幼兒園園本教師隊伍，評價標準是否有新手教師、合格教師、成熟教師以及專家教師等不同的維度區別，在這些方面的評價研究相對較少。

綜上所述，筆者針對新教師專業發展、幼兒教師專業發展的文獻進行梳理，為本研究提供了重要的理論基礎。

三、研究內容

（一）過程性評價機制的構建

1.過程性評價的主體

經驗教師不再是過程性評價的唯一主體，評價主體可以是教師自身、其他教師、管理者或是其他人嗎？只有明確過程性評價的主體才能開展過程性評價。第三方外部評測診斷，園內評價團隊的內部監測，以及新教師自己的主動評價構建形成過程性評價的主體。

2.過程性評價的內容

我們利用過程性評價了解新教師在專業理念與師德、專業知識與專業能力三方面的專業發展情況，了解新教師階段的專業發展情況，了解新教師個體在一段時間內的專業發展趨勢。

過程性評價的方法

改變以往經驗性的定性評價方式，參考評價工具，比如教師專業發展的定量評價分析，生成園本教師、新專業發展評價量表，研究如何用事實說話。

4.過程性評價的保障

過程性評價要更好地幫助教師做出比較、找出問題、促進反思，需要有制度進行保障，保障過程性評價的人員、內容，并對教師在評價過程中的調整進行了解與監督，促進專業發展。行政領導的評價參與、各條線分管人員的評價參與、一線教師的評價參與構成了上通下達的評價保障。