文本層次理論在高中閱讀教學中的應用

徐詩揚

[摘? ?要]文學作品有其內(nèi)在的審美結構層次。通過文本層次理論在高中語文課堂的有機介入，學生能更為系統(tǒng)地把握文本，并在充分吸收作品教育價值的同時，積累一定的閱讀經(jīng)驗。文章以人教版高中語文必修一《再別康橋》的教學為例，對在教學實施過程中引入文本層次理論展開策略分析，以期提高閱讀教學的有效性。

[關鍵詞]高中語文;閱讀教學;文本層次理論;《再別康橋》

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）19-0005-02

閱讀教學是語文教學的重要組成部分，新一輪的課改也愈加注重學生閱讀鑒賞能力的提升和閱讀經(jīng)驗的積累。《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確提出“在閱讀過程中，探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經(jīng)驗”的教學目標。這對于高中語文教師而言，意味著在引導學生解讀特定作品的過程中，應更加注重讀解方法的教授。如此才能有效豐富學生的閱讀經(jīng)驗，讓學生形成閱讀習慣。

然而，在高中閱讀教學中，仍然存在不少亟待解決的現(xiàn)實問題。如在實際教學中，教師會自覺或不自覺地忽視文本的整體性，對課文進行機械分解，使完整的文本顯得支離破碎。此外，對于文本主題的解讀，教師也常常將其限制在極為有限的維度，并呈現(xiàn)出一種刻意化的讀解趨勢。在傳統(tǒng)教學模式的影響下，學生并未真正掌握文本，課文本身應有的教育價值也因此無法得到充分的實現(xiàn)。所以，本文將適當引入文本層次理論，以徐志摩《再別康橋》的教學為例，探討解決高中閱讀教學問題的新途徑。

一、文本層次理論運用于高中閱讀教學中的必要性

文本層次理論是在歷史的長河中形成和不斷完善的。早在先秦，王弼就基于《周易?系辭》對“言、象、意”做了進一步闡述。他認為這三個要素是構成文本的有機成分，缺少任何一個都無以為文本。“言、象、意”的觀點可以理解為中國古代學者對文本構成的初步探索。當代文藝理論家童慶炳在其主編的《文學理論教程》中闡明，文學文本由言語、形象、意蘊三個層次構成。三個層次由淺及深，共同構成了文學作品的基本結構。童慶炳對前人關于文本層次的探討進行了綜合，并在此基礎上對相關理論做了適當?shù)难a充和完善，有利于將文本層次理論貫徹到具體的閱讀教學實踐中。

文本層次理論是對文學審美結構探索的理論成果，在文本層次理論的指導下，教師和學生既能從宏觀上把握文本的各個構成要素，又能多層面、全方位地分析文本，領悟文本各層次的審美意味及內(nèi)涵。這對于實現(xiàn)高中語文課文的文學價值，培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)具有現(xiàn)實意義。

二、文本層次理論與高中閱讀教學的融合

如何將文本層次理論的研究成果運用到高中閱讀教學中去，實現(xiàn)理論與教學的有機融合，從而提升閱讀教學的有效性呢？本文試以高中語文課文《再別康橋》的教學為例，分別對該課言語層、形象層和意蘊層的教學展開論述。

1.文學言語層與閱讀教學

在進行閱讀教學時，教師應根據(jù)文本層次由表及里的順序，首先引導學生展開對文本顯性層次——言語層的學習。在該部分教學中，教師要對文本語言的特殊性有準確的把握，讓學生充分感知優(yōu)秀作品的語言藝術，培養(yǎng)他們的審美能力和語文素養(yǎng)。對于《再別康橋》言語層的教學，傳統(tǒng)教學模式下，教師常常拘泥于“荇、溯、斑斕、笙簫”等部分新詞的淺層講解，目的是讓學生記住其字音、字形。在缺少深入理解的情況下，學生要達到這一目標最終也只能依靠機械背誦。這種教學模式既無助于學生對基礎知識的掌握，更難以培養(yǎng)學生的語文學科核心素養(yǎng)。

文學言語層指讀者在面對一部作品時首先感知到的言語系統(tǒng)。文學作品中的這種“言語”與一般的言語有著顯著的差異，它是由作家根據(jù)“內(nèi)在的尺度”選定的、按照藝術邏輯組織起來的言語材料。要引導學生完成一部作品言語層面的學習，教師可以從文學言語本身固有的特點出發(fā)。文學言語具有內(nèi)指性，其所指向的不是外部世界，而是作品所開拓的藝術世界，其所遵循的邏輯也只需與作品的整體氛圍相一致，允許與現(xiàn)實相背離。《再別康橋》中“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘;波光里的艷影，在我的心頭蕩漾”一句，很顯然與現(xiàn)實生活相背離，但這樣的表述并不是指向現(xiàn)實世界的，而是作品所開拓的藝術世界，因此只需符合徐志摩內(nèi)心的情感邏輯即可。在教學過程中，教師應以審美的邏輯引導學生理解詩句的含義，而不是任由學生憑借生活經(jīng)驗和邏輯解讀文本。此外，由于“文學言語中蘊含了作家豐富的知覺、情感、想象等心理體驗”，因此文學言語同時具有心理蘊含性。一部文學作品的言語往往傾注了作家自身的情感體驗。師生抓住文學言語的這個特點，對《再別康橋》進行解讀，就能初步感知詩人所流露出的情感。當師生已具備充足的閱讀經(jīng)驗并形成思維習慣時，則不難看出詩句“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘”中的“柳”“新娘”等意象，已被詩人徐志摩對于康橋的愛戀之情所浸染。

在進行文學言語層的教學時，除了可以從文學語言本身的特性出發(fā)外，還可以對其所涉及的個性化藝術手法展開分析。在《再別康橋》一文中，詩人對音韻的巧妙設置以及比喻等修辭的運用，無形中豐富了詩歌的意蘊和詩味。教師可以帶領學生反復品讀文本語言，讓學生感知其中的詩味，領悟其意旨。

根據(jù)上述思路進行閱讀教學，學生能夠切實領會文學語言的藝術魅力，潛移默化地提升個人的審美鑒賞能力，而不是僅僅流于字音、字詞的記憶之中。

2.文學形象層與閱讀教學

文學形象是讀者在文學語詞的引領下，通過聯(lián)想在腦海中開拓的藝術世界，是作家寄托情感的載體。因此，在閱讀教學中，要想追溯作家的思想情感與創(chuàng)作意圖，就有必要借助作品中的形象。

文學形象本身帶有一種超現(xiàn)實的藝術效果。如《再別康橋》第五節(jié)中的“滿載一船星輝，在星輝斑斕里放歌”，這里的“星輝”可以載于舟楫，雖然邏輯與現(xiàn)實生活相悖，但讀者并不會指責其為無稽之談，反而能夠更加切實地體會到詩人徐志摩所寄寓的情感：對康橋的愛戀以及對游學生涯的留戀。

審美意象是文學形象的高級形態(tài)之一。要想對文學形象有準確的把握，就必然脫離不了對文本意象的分析。究其本質，存在于文學文本中的意象是一種“表意之象”，即作家用以抒發(fā)自身情感意緒的高級形象。那么在教學中，教師要想引導學生探討作家在作品中所流露出的情感，就勢必要抓住文中的這些特殊形象加以分析。在詩歌作品中，詩人往往熱衷于使用簡短的意象來寄寓豐富的情感。《再別康橋》一文中也不乏此類意象，如詩歌第二節(jié)中的“金柳”“夕陽”“新娘”“波光”。“柳”自古被賦予惜別之意，而“夕陽”“新娘”“波光”則足以表現(xiàn)出康河美妙的風光。在教師的引導下，學生可以從這一系列的意象中，感受到詩人眼中的康河之美，亦能體會他對于康橋的留戀之意。

3.文學意蘊層與閱讀教學

文學意蘊即作家賦予作品的各種情感、思想因素。教師帶領學生經(jīng)過言語層、形象層的學習，使學生對文章的意蘊有了初步的了解。然而，要充分實現(xiàn)一部優(yōu)秀作品的育人價值，僅停留于對言語和形象的分析是遠遠不夠的，教師還應引導學生對作品的意蘊進行深入分析，讓學生能夠切實感受到優(yōu)秀文學作品的思想深度和藝術魅力，體悟人生真諦，提升精神境界。

一篇優(yōu)秀的作品通常包含多層豐富的意蘊，具有多重教育價值。教師應引導學生對文本意蘊層進行多角度的分析，引起學生的心靈震撼，而不是簡單地以“貼標簽”式的方法向學生傳達片面的主旨大意。根據(jù)童慶炳先生對于文本意蘊層的理解，教師可以嘗試從三個不同的維度對作品的意蘊層加以把握，即歷史內(nèi)容層、哲學意味層和審美意蘊層。

文學作品中往往包含一定的歷史內(nèi)容。如學生讀罷《再別康橋》，不難看出詩人徐志摩曾經(jīng)游學于劍橋大學，這已不是他第一次告別康橋等歷史內(nèi)容，暗示其對康橋的留戀。當學生了解了文中所涉及的歷史內(nèi)容后，也就意味著學生對作品的創(chuàng)作背景有了大致的了解，這對于學習整篇課文大有裨益。學生對課文的創(chuàng)作背景有一定的了解，是理解文本的前提，這便是我們通常說的“知人論世”。

面對一部文學作品，除了讓學生從中發(fā)現(xiàn)特定的歷史內(nèi)容外，教師還應引導學生感悟其中的哲學意味，這一點對于培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)尤為重要。在這首詩中，詩人的情感不斷變化，最終以“悄悄的我走了，正如我悄悄的來;我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩”的姿態(tài)與康橋的美好歲月告別，流露出作者對往昔的不舍與對未來的迷茫。教師抓住這一點進行適當引導，有助于培養(yǎng)學生豁達的處世態(tài)度。

文學作品除了蘊含一定的歷史內(nèi)容和哲學意味之外，還富有審美意蘊。文學從根本上說，是一種具有審美特質的社會意識形態(tài)，因此它具有審美屬性，能夠給讀者帶來美的享受。學生在品讀優(yōu)秀文本的過程中，能夠陶冶自身性情，提高個人的審美鑒賞能力。對于《再別康橋》一文的教學，眾多學者提出“三美”的鑒賞方法，即鑒賞該篇詩歌的音樂美、建筑美、繪畫美，這便是從審美意蘊的維度出發(fā)解讀文本。各種美的因素從多個角度刺激學生的感覺器官，不僅能夠讓學生切實觸及詩歌中所流露出的情感意脈，還能以此喚醒學生對美的感知，有效提升他們鑒賞其他文學作品的能力。

需要注意的是，在具體的閱讀教學中，教師應根據(jù)不同的文本以及教學目標，在兼顧作品各層意蘊的同時，有所側重。如此一來，教師便能盡量避免將文本主題的解讀局限于某一角度的問題。

總之，文本層次理論與閱讀教學的有機結合，能盡可能充分地實現(xiàn)優(yōu)秀文學文本的教育價值，讓學生從作品中汲取更多的營養(yǎng)。同時，這也有助于學生掌握有效的文本解讀路徑，積累一定的閱讀經(jīng)驗。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]? 童慶炳.文學理論教程[M].北京：高等教育出版社，2015.

（責任編輯? ?農(nóng)越華）