形成性評價在英語專業(yè)語音教學中的應用

摘? 要：傳統(tǒng)英語語音課程傾向于通過期末測試來對學生的學習情況進行評價，但這樣的終結性評價既不全面，也無益于促進學生語音水平的提高。采用形成性評價，不僅可以及時對學生的學習進行干預，形成促進教與學的雙向反饋，也能對學生的語音學習情況作出更客觀全面的評價。

關鍵詞：形成性評價? 英語語音? 應用

中圖分類號：H319? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? 文章編號：1672-1578（2019）08-0003-02

1? ?引言

英語語音是英語專業(yè)學生的一門專業(yè)技能必修課，旨在培養(yǎng)學生正確的聽音、發(fā)音和辨音能力，并在此基礎上形成自然的語調和順暢的語流。然而實際教學效果卻常常不盡人意，不少學生在結束語音課的學習之后發(fā)音提高并不明顯。究其原因，主要還在于現行的語音評價模式存在較多的缺陷，不能給學生的學習和教師的教學提供及時有效的反饋，教學方法解決不了學生的問題，學生的個性需求也得不到滿足，導致教學效果欠佳，學生的學習熱情也逐步下滑。因此，探究科學有效的語音評價機制是當務之急。本文首先簡要梳理英語專業(yè)語音教學評價模式現存的主要問題，同時分析形成性評價的特征及優(yōu)勢，在此基礎上探討形成性評價在英語語音課中的應用。

2? ?英語專業(yè)語音教學評價模式現存問題

語音雖然是英語專業(yè)學生的基礎課程，但在大多數高校中，由于學時或課程設置的限制，語音課都只開設一學期，每周2到4課時不等。在如此短暫的教學時間內，想讓學生的語音水平獲得質的飛躍幾乎是不太可能的，實踐也表明，語音課結課以后，除了極少數的學生能夠保持良好的語音提升趨勢以外，大多數學生剛有改善的發(fā)音很快又被打回原形，并且在日后的學習中如果沒有教師給與指導，很可能到畢業(yè)時都還使用著學習語音之前的問題發(fā)音，這對于學生的專業(yè)成長和職業(yè)發(fā)展都是極為不利的。除了課程課時設置等客觀原因外，造成該現象的原因還在于兩方面，一是教師沒能在有限的教學時間內采用有效的方式對學生的學習進行及時評價并獲取反饋以推動學生進步，二是學生沒有在教師的指引下培養(yǎng)獨立學習甚至終身學習的能力，從而導致一旦語音課缺失，語音發(fā)展便停滯不前甚至倒退。

其次，不少高校的語音課只側重單音，即48個音標的教學，間或穿插一點常見語音現象的介紹，如連讀、不完全爆破等。這樣的教學側重也體現在期末測評中，評價內容無非學生是對單個音素、單詞、短語和句子的朗讀。然而這樣的評價內容并不能真正檢驗學生的語音水平，因為很多時候，有的學生雖然能做到每個音素、單詞、短語甚至句子都讀得非常標準，在期末測評中得高分，但一旦進行日常生活交流，之前的積累似乎蕩然無存，發(fā)音問題仍然存在。之所以如此，主要在于教學內容忽略了將語音融入到語流中的訓練，即，只進行機械的單音訓練，缺乏交際實踐，而語音的好壞最終體現在語流里，語流也主要在交際中存在。眾所周知，跨語言交際的順利進行不僅僅在于單音的標準，更多地還在于單音在一定語流環(huán)境中的運用。因此，以這樣的評價內容測評出來的語音“合格”學生可能在現實生活中并不合格，根本無法滿足當今社會對專業(yè)外語人才的需求。

針對上述問題，筆者認為，強調師生互動和評價內容雙重性的形成性評價是促進英語語音教與學的一個有效評價機制。

3? ?形成性評價概念

首次將形成性評價方式引入教學評價領域的是美國教育家本杰明·布魯姆（B·S·Bloom）。他認為形成性評價是在教學過程中的每一個階段提供反饋和糾正措施，是教師和學生通過小測試進行的評價，其目的是輔助教學過程。可見，形成性評價是連接評價與教和學之間的橋梁，使二者在課堂層面融為一體。羅少茜將二語課堂中的形成性評價定義為一種以評價為導向的課堂活動范式，它以評價者的判斷力為核心，要求評價者（教師、學生）采用、調整、設計各種適當的任務（課堂提問、任務、紙筆測試、檔案袋等），系統(tǒng)地收集學生信息（包括學習產品和學習過程），并用適當的評價工具（檢查表、評分準則等）對信息進行評價分析和闡釋，再反饋給評價者（教師、學生）用于調整教和學的過程，促進學生語言能力的發(fā)展[1]。從這些定義中可以看出，形成性評價應該由教師與學生共同參與，體現教與學的合作關系，要求教師和學生在判斷和總結的基礎上構建一種多層次的動態(tài)性評價，使評價更客觀全面，既促教也促學，而不是局限于學期末或課程結束后進行單一的終結性評價。

4? ?形成性評價在英語專業(yè)語音教學中的應用

4.1 師生互動反饋，共同生成評價

在形成性評價模式關照的課堂中，所有的教學任務都可以是形成性評價的任務。教師可以針對學生學前、學中和學后的表現形成評價來檢查具體學生的具體學習情況，因為只有通過評價教師才能知道自己所教授的內容是否被學生得以吸收掌

握[1]。教學應該是一個動態(tài)變化的過程，時刻根據學生的需求進行變化。語音教學更是如此。如果仍然采用過去的終結性評價方式，即只在期末進行一場口試，是完全達不到有效提升學生語音水平的目標的，因為很多時候口試的結束即意味著課程的結束，教師與學生之間的溝通交流可能就已經畫上句號，而學生在口試中暴露出來的問題可能根本就不能反饋到學生那里去，因此學生學完這門課程后最多只能通過分數了解自己語音的一個大概水平，卻對問題所在和解決辦法一無所知，即使有想要提高的意愿，也無從下手，最終影響學生的學習積極性。而形成性評價要求教師隨時隨地開展動態(tài)的評價，課堂中講授完一個音素或語音現象后，立即在各種發(fā)音活動中觀察學生的發(fā)音情況，即使可能因為人數眾多無法發(fā)現每個學生的問題，但發(fā)現的問題也很有可能是大多數學生存在的問題，然后及時針對出現的問題進行糾正或調整自己的教學策略，如將下一環(huán)節(jié)的教學內容改為強化上一語言點的活動，以提升學生該項目的發(fā)音水平。研究和常識都認為，反饋對學生的學習發(fā)展至關重要，形成性評價更是將其作為自己必不可少的特征之一，但提供高質量的反饋絕非易事。如何提供反饋、反饋提供者和接受者的關系和相對地位、反饋的環(huán)境是私密的還是有他人在場、反饋的時間、反饋有沒有提供改進的機會等，這些因素都會影響反饋的質量[2]。比如教師在課堂活動中發(fā)現某位學生前元音/i：/的發(fā)音有明顯問題時，簡單一句“Its wrong.”或“Not so accurate.”不僅不能給學生提供任何有效的反饋，甚至會讓學生覺得“丟臉”而對語音教師和語音學習產生抵觸情緒，同樣，指出學生的問題后再次重述該音的發(fā)音方式也只會浪費有限的教學時間，畢竟/i：/并非教學難點。較好的做法或許應該是指出該生的發(fā)音還有提升的空間，讓其課間與教師進行溝通。課間的溝通既具私密性，距課中發(fā)現問題的時間間隔短，具備時效性，同時能有相對充裕的時間給與個體學生具體的反饋，學生對于這樣的反饋認同度和接受度也更高。當然，由于學生和教師個人精力的限制，這種由教師做出的反饋不足以覆蓋全體學生，因此，學生參與評價同樣重要。

學生評價所采取的形式包括同伴評價、同伴輔導和自我評價。學生通過同伴評價、同伴輔導和自我評價學會如何學習，逐步成為具有自我調節(jié)能力、獨立的學習者[1]。在同伴評價中，學生運用已有的、確定的發(fā)音標準對同伴的發(fā)音進行分析評價并提供反饋。同伴評價是學生評價中使用頻率最高、也是反饋效果最好的，因為大多數語音教學活動都容易在同桌之間開展，如對話、模仿、角色表演等。在進行這些活動的過程中，同伴之間非常觀察到彼此發(fā)音時所使用的嘴型和舌位等是否標準到位，同時，由同伴指出問題，學生面對的壓力更小，更愿意接受同伴的意見反饋，甚至可以在對同伴的意見不認可的情況下開展討論，更能激發(fā)學生的學習熱情。和同伴評價密切相關的是同伴輔導，同伴輔導可以看作是一種特殊形式的授課，只不過教師被學生充當。同伴輔導主要發(fā)生在學習較優(yōu)秀和學習相對吃力的學生之間，主要在課外進行。充當教師角色的學生成功發(fā)現對方問題并給出對方樂于接受的反饋意見是對其學習效果的一大肯定，是一種特殊形式的評價。總之，不管是同伴評價還是同伴輔導，學生不僅可以向同伴提供改進建議，也可以從同伴的學習成果中發(fā)現值得模仿的特征。自我評價對學生的要求相對較高，首先需要學生有一定的自我提升和學習意識，因此教師對學生的自我學習意識的培養(yǎng)至關重要，這將直接影響學生課后的學習積極性。學生開展自我評價的形式多種多樣，既可以通過錄音自評，也可以使用手機配音軟件做配音練習，在與原聲對比的基礎上作自我評價，或通過學校研發(fā)的各類線上學習平臺開展自主學習，而平臺生成的數據又為教師開展評價提供了一個信度效度較高的依據，并在此基礎上對教學策略進行調整。同時，學生需要對自己參與的各種評價活動中生成的評價做好記載并定期反饋給教師，教師將這些評價內容以檔案的形式存儲下來，既能系統(tǒng)直觀地看到學生的問題和問題改善情況，也有助于教師構建客觀全面的評價。當然，如果學生能將三種評價結合起來，獲得的反饋內容是最豐富的，再結合教師給與的反饋，即使學時有限，語音提升幅度也將大于傳統(tǒng)評價模式指導下的學習效果。

4.2 雙重評價內容，能力態(tài)度并重

學生語音能力的掌握是傳統(tǒng)終結性評價的核心，雖然終結性評價對學生的語音能力評價并不全面也不夠客觀，但語音能力仍然是評價的重心，只不過在形成性評價的框架中，學生的語音習得能力并不只是通過一次期末口頭測試來檢驗的。各種小測試可以穿插在整個學期的教學當中，每學完一個主要板塊便可以開展一次簡單的口頭測試，測試后立刻給與反饋，有助于幫助學生及時糾正問題，同時也可以較充分地記錄學生的平時學習情況。以單音教學為例，可以按照發(fā)音方式將48個音標分為若干類，每類音標學完后挑選相關單詞音標讓學生朗讀，數量不必太多，一般五六個即可發(fā)現典型問題。當然也不需要每位學生都由教師親測，教師可將全班分為若干小組，由語音水平優(yōu)良的學生作為組長，教師先對組長進行評測，糾正其問題并強調正確發(fā)音方式，組長再以此為標準對組員進行檢測，這種檢測模式不僅可以縮短檢測時間，也能促進學生之間積極開展同伴評價。

不同于其他英語專業(yè)課程，良好的語音水平不是一朝一夕便能形成的，有的學生可能到了大三大四才能做到發(fā)音基本無明顯問題。因此，如果對語音的評價僅局限于語音能力的掌握，這樣的評價既不嚴謹，也不公正，因為除了個別學生語音基礎本身就特別好的情況，幾乎沒有學生能通過一學期的語音學習而達到優(yōu)良的語音水平。在這種情況下，除了語音能力，對學習態(tài)度的評價也應納入形成性評價的模式當中。語音課形成性評價關注的學習態(tài)度不單指學習態(tài)度是否端正，還包括學習動機是否增進和學習習慣是否養(yǎng)成，即關注學生是否有做出一定努力來糾正自己的發(fā)音。教學中會發(fā)現有的學生某個音的發(fā)音問題一開始為A，一段時間以后該音問題變?yōu)锽，甚至還可能在期末檢測中出現第三種問題C，那么能不能說明這名學生的語音學習就是無效的呢？答案是否定的。如前所述，由于語音的性質和學時的限制，極少有學生能在結課時形成特別優(yōu)良的語音，因此，形成性評價更加關注在本課程的學習過程中學生是否有為改變自己的發(fā)音做出努力，即使努力之后的發(fā)音仍然欠標準，但是只要有改變，這樣的努力都是值得被肯定的。

5? ?結語

由于英語語音課程在學時和教學內容等方面的限制和偏差，傳統(tǒng)的終結性評價方式并不能有效地幫助提升學生的語音水平。在形成性評價中，教師是任務的設計者、反饋的提供者和教學的調整者，學生通過參與教學活動提供評價信息，同時也通過同伴評價、同伴輔導和自我評價對評價信息進行處理，以調整自己的學習。形成性評價關注教師和學生之間的相互配合、互為資源和共同反饋，這樣創(chuàng)設出來的及時、客觀和全面的評價正是語音教學目前所欠缺的。將形成性評價合理、科學地運用到英語語音教學當中，將有效地幫助學生提升語音水平，實現理想的教學效果。

參考文獻：

[1] 羅少茜，黃劍，馬曉蕾著.促進學習——二語教學中的形成性評價[M].北京：外語教學與研究出版社，2015.

作者簡介：宋瑩（1985-），女，四川資陽人，文學碩士，四川外國語大學成都學院英語教育學院講師，主要研究方向：翻譯理論與實踐。