聽說讀寫能力滲透式自讀課教學的研究

王行升

摘 ? 要：語文課堂教學不論是教學策略還是教學目的，應把持續有效地對學生進行聽說讀寫能力的訓練做為出發點，自讀課文的教學更應體現這一主旨，這就要求師生在教學活動中要充分挖掘有利于學生聽說讀寫能力訓練的題材，讓聽說讀寫能力的訓練不斷滲透于自讀課文的教學中，最終讓學生擁有自主學習的“自動化技能”，以此來提升學生“自主閱讀”的品質。

關鍵詞：自讀課文;課堂教學;聽說讀寫;滲透

中圖分類號：G633.3 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）17-0026-04

《土地的誓言》是部編教材七年級下冊第2單元中的一篇自讀課文，這是東北作家群中一位杰出代表——端木蕻良的一篇抒情散文。溫儒敏教授說：“分清教讀課和自讀課兩種類型，教讀課老師講為主，自讀課就讓學生自主閱讀?！弊宰x課雖然說是學生充分自主閱讀，但仍然要在教師的指導下進行。這類課文的教學正是注重學生聽說讀寫能力訓練的最佳時期，讓“自讀課文”充分發揮從“教讀課文”到“課外閱讀”這“三位一體”閱讀體系的橋梁和紐帶作用。教師畢竟是課堂教學組織者、設計者和引導者，那么，如何讓“自讀課文”的教學與學生聽說讀寫能力的有效訓練相互滲透，這同樣影響著學生語文核心素養的提升。結合《土地的誓言》這篇自讀課文的教學，筆者淺析這一教學策略的研究。

一、語文閱讀學習是發展學生思維能力的主要“媒介”

張正君老師說“把發展學生的思維寓于語文課的閱讀學習、基礎知識教學和聽說讀寫訓練中。”學生的思維能力原本就是其核心素養的能力之一，語文課的閱讀學習就是發展學生思維能力的主要“媒介”。事實證明，對學生進行思維能力訓練，要以聽說讀寫能力的訓練為基礎，二者相得益彰。說聽是基礎能力訓練的前提，學生直接獲取知識的途徑常常來源于聽，當然任何一篇課文的教學，都離不開對文本主旨的探究，而文章主旨的分析自然也離不開文章的寫作背景，所以交代文本的寫作背景應成為學生“聽”的重要內容。《土地的誓言》是作家端木蕻良在1941年為紀念“九·一八事變”十周年而創作的一篇以列錦和呼告為主要修辭手法的抒情散文。1941年國家正處于抗日戰爭的相持和攻堅時期，作者想到自己的家鄉和家鄉的親人仍處于日本帝國主義鐵蹄的蹂躪中，內心深處似熊熊烈火在燃燒，悲憤的同時也時刻為家鄉解放而戰斗，極富時代感染力。正如文章結尾寫的那樣“為了她，我愿付出一切。我必須看見一個更美麗的故鄉出現在我的面前或者我的墳前?！边@些內容必須要讓學生聽到，這種“聽”不是可有可無的，而是必須的。

一名教師在教學本文時，上課伊始就是用張寒暉作詞的歌曲《松花江上》進行導入的。筆者印象深刻的是，當學生聽到歌曲中“九·一八，九·一八，從那個悲慘的時候，脫離了我的家鄉，拋棄那無盡的寶藏，流浪！流浪！整日價在關內，流浪！”時，每個學生的神情瞬間變得莊重，因為旋律的背后一下子就讓人聯想到“九·一八事變”后東北凄慘的情景！可以說，這首歌就可以作為本文朗誦的背景音樂，極富感染力，容易讓人產生情感上的共鳴。聽著聽著，學生就自然會理解作者為何要對這片土地發出誓言，從而產生思考，作者發出誓言的內容是什么？為什么要發誓？并且甘愿用自己的生命和犧牲的決心來宣誓？這篇自讀課文，學生在滿載悲情感染力的渲染下，就會很投入地走近文本主題。聽讀的形式有很多種，諸如聽師生交替范讀、聽小組合讀等形式。這篇文章特別適合朗讀，因為字里行間飽含著作者對故土濃濃的思戀。聽讀的同時，自然會想，如果自己來讀每一句話、每一節內容，怎么才會更到位、更能表達文章中流露的“摯痛的熱愛”之情。

二、自讀課文可以有效訓練學生的語言表達能力

語文教學源于其課程工具性與人文性要統一的特點，這其實也指明了師生在語文教學活動中的方向。2017年9月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳下發《關于深化教育體制機制改革的意見》中明確：“要注重培養支撐終身發展、適應時代要求的關鍵能力。在培養學生基礎知識和基本技能的過程中，強化學生關鍵能力培養。”在日常教學中不難發現，學生在進入中學以后，在言語的表達上很被動，尤其是在課堂上，如果教師不提問學生，除了少部分學生主動發言外，其余大部分都選擇了沉默。雖說與學生青春期的生理心理特點有關，但主要還是源于日常課堂中對學生的訓練不夠，這就更需要教師抓住教學情境來訓練學生的語言表達。其實自讀課文可以很好地訓練學生的語言表達能力，這也是由課文自身的教學特點決定的。如《土地的誓言》這篇文章，教學時，可采取多種形式，比如每次朗讀后，都可以讓學生說說自己的感想。教學中就有學生這樣說：“我們每個人都有責任和義務守護我們的國土，因為我們有一個同樣的身份——中國人?！边€有的學生這樣說;“學完這篇文章后，我才知道家鄉對于我們是如此的重要，擁有時或許感覺不到，當失去時，才發現愛是那樣的義無反顧。”還有的學生結合現實生活說到;“我愛我的家鄉，我反對任何人對我家鄉的侮辱，哪怕是言語上的侮辱與傷害也不行，哪怕是一座山、一片胡泊、一個樹林，她滿都是我愛戀的內容。”

教師要多角度挖掘話題讓學生去說，去用言語表達出來。如《土地的誓言》這篇文章的語言就非常鮮明、抒情韻味濃郁，不論是表達方式，還是寫作手法都是多樣的。如單從這篇文章的題目來分析，你能說出自己的理解嗎？學生很自然就會說，是作者面對土地在發出誓言，不是童話作品中的土地在“說話”;教師切入寫作手法這個角度，學生就說出：“最明顯的就是文中運用了大量的修辭手法，有比喻、擬人、排比、呼告等，形象地描述了東北地區景色的美、物產的豐富，從而抒發作者對已淪陷家鄉的熱愛和思念。”有的學生選取人稱這個角度進行分析，說;“用‘她來比喻家鄉，把土地視為母親，展示豐饒富裕的東北家鄉時，也表達出個人對被日本占領后的家鄉的擔憂和懷念。但最后作者卻說‘你必須被解放！你必須站立！以此來表達對抗戰的信心和決心?！比~圣陶先生說：“知識不能憑空得到，習慣不能憑空養成，必須有所憑借。那憑借就是國文教本。”如果想讓學生主動開口說話，就要如葉老所說，憑借教本、找準切入點，培養學生養成自覺言語表達的習慣。

三、讀是自讀課文教學的重點教學環節

自讀課文的教學，讀應是重中之重的教學環節。教材其實已經給我們搭建了指導學生自讀的平臺，由“閱讀提示”和“旁批”組成的自讀課文的“助讀系統”，如《土地的誓言》在文章的結尾提供的旁批是“我的誓言是什么？大聲讀一讀，或許會有更深的感受?！薄芭耘彪[含的信息就是去讀，通過讀，才能真正體悟出作者表達的為重回家鄉樹立的堅定不移的信念。教師在指導學生閱讀時，要充分利用好現成的“助讀系統”，讓“助讀系統”成為學生閱讀文本、理解文本、走進文本深處的“媒介”。

再如旁批中提出的“如何理解‘在那田壟里埋葬過我的歡笑，在那稻顆上我捉過蚱蜢，在那沉重的鎬頭上留著我的手印。這句話？”我們就要帶學生去讀這句前后的內容，結合內容就自然想到要品析句中“埋葬”和“歡笑”這兩個詞，“歡笑”是記憶中在家鄉幸福的笑容和快樂的生活，“九·一八”的到來，這些就像死去的事物那樣一去不復返了，取而代之是悲憤和哀愁。倘若不去讀，何來這些體會？文章所需要宣泄出來的情感也就更無法讓讀者體會到。李勇老師說：“結合‘助讀系統（由‘閱讀提示和‘旁批組成）進行自讀程序性、策略性知識的指導，就能從‘讀什么‘怎么讀兩個維度構筑起自讀活動的邏輯起點，為后續自讀活動提供目標指引和方法指導。隨著學生自讀理論和實踐經驗的積累，這些自讀程序性、策略性知識會逐步上升為學生自讀的‘自動化技能，不斷提升學生‘自主閱讀的品質和境界?！敝挥羞@樣真正的讀，才會成為學生閱讀的一種自身技能，達到自讀課文自主學習的根本目的。

四、自讀課文教學中還需挖掘出寫作內容

寫是聽說讀的最高境界，沒有寫的教學環節，很難讓自讀課文“自”在個人知識的生成上、能力的提升上。葉圣陶先生說：“孤立的教學徒然研討一些死知識，勞而少功;必須就實際的聽、說、閱讀之中相機提出教材?！睘楹谓虒W中會出現“勞而少功”的現象，還是“聽、說、閱讀”的不到位，提煉不出有用的教材來，這明顯就是寫這個方面的教學還不夠扎實。每一篇自讀課文的教學上，都要充分挖掘出需要寫的內容來。如在《土地的誓言》這篇自讀課文的教學時，筆者讓學生反復誦讀“當我躺在土地上的時候，當我仰望天上的星星，手里握著一把泥土的時候，或者當我回想起兒時的往事的時候，我想起那參天碧綠的白樺林，標直漂亮的白樺樹在原野上呻吟;我看見奔流似的馬群，深夜嗥鳴的蒙古狗……這時我聽到故鄉在召喚我，故鄉有一種聲音在召喚著我。”這一段文字可以說是最具有東北生活氣息的一幅寫真美圖。這段文字可以說是作者在如泣如訴地運用列錦的修辭手法，抒發出自己對家鄉是多么癡情和愛戀。當這些都已淪陷的時候，作者又是多么絕望和悲慟。

筆者在教學中，就讓學生針對這一段文字從內容、修辭手法、語言特點、表達方式等視角分析后進行仿寫。當時一學生在很短時間內就寫出了下面的文字：“當我躺在草坪上的時候，當我仰望天上的白云，手里握著一束鮮花的時候，我想起碧波蕩漾的慶安水庫，無數魚兒在水底嘻戲;我看見年輕秀麗的岠山，聽見人們的歡聲笑語和純樸的鄉音;我想起碧綠的田野，金黃的麥粒，黃色的土地，泛起幸福的臉龐，滿裝神采的眼睛，筆直的銀杏樹，肥碩的羊群……這時我聽到內心的聲音，我的心聲在告訴我：我熱愛這片土地。”這分明是從自己家鄉擁有的物產上來表達對家鄉的贊美之情。余映潮老師說：“高效的課堂教學，需要有容量，即教學的內容要豐富、豐厚。”自主語文課堂的教學，只有讓學生去寫，才可以讓教學既有寬度也有深度，這樣一節課下來，教學內容才是真正意義上的豐厚。

自讀課文的教學，就要有機地滲透對學生聽說讀寫能力的訓練，形成語文教學的常規思維，讓學生通過自讀課文的學習，形成語文學習的固定思維品質，學生就可以很自然地把教讀篇目和課外閱讀建構為自己“三位一體”的閱讀體系，從而內化為個人的文學素養，逐步提升語文閱讀力，也為其個性長效的學習打下基礎。所以，教師應該通過有機持續的滲透，讓自讀課文真正的在學生自主學習中凸顯主體地位，最終實現“教是為了不教”。

參考文獻：

[1]溫儒敏.部編本語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程 教材 教法，2016，（11）.

[2]張正君.當代語文教學流派概觀[M].北京：中國社會科學出版社，2000：171.

[3]新華社.關于深化教育體制機制改革的意見[J].中國民族教育，2017，（10）.

[4][6]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980：201～202.

[5]季 ? 勇.讓“自主閱讀”真實發生[J].中學語文教學參考，2019，（1～2）：33.

[7]余映潮.好課的設計：豐[J].語文教學通訊B刊，2018，（05）.