化木為林，灑下不一樣的綠蔭

凌小平

摘 ? ?要： 群文閱讀相較于傳統單篇閱讀具有顯見的優勢。本文從“閱讀力的重要性及閱讀教學現狀”“群文閱讀的價值”“群文閱讀的實踐操作”“群文閱讀應避免的誤區”四個方面做探討。

關鍵詞： 閱讀力 ? ?群文閱讀 ? ?實踐操作

一、閱讀力的重要性及閱讀教學現狀

語文學科核心素養主要包括四個方面：“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”。這些素養的形成與發展離不開閱讀和強大的閱讀力。

閱讀力是在閱讀中培養并提高的。教師的示范講授固然有作用，但閱讀經驗的取得難以由他人替代。《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為”“不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐”，應讓學生“在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。個人的閱讀策略一定是由學生親身探索、實踐、思考、總結后內化而成的。傳統閱讀教學的一大問題是學生讀得太少，課內閱讀量達不到閱讀要求，有價值的課外閱讀量亦達不到閱讀要求。

另一個現實問題是許多學生喜歡課外閱讀，卻不喜歡課本閱讀，也不喜歡一切與考試有關的閱讀。許多學生喜歡閱讀，卻難以親近甚至排斥語文課堂。

以往的閱讀與以往的語文課堂難以滿足新時代對學生閱讀力的要求。

二、群文閱讀的價值

語文教師的一個突出本領是可以將任意一篇文本分解剖析，精雕細琢，講解得頭頭是道。語文教師閱讀力的形成并不是一步登天、一蹴而就的，而是建立在大量文本閱讀與分析基礎之上的。學生閱讀力的形成離不開這個過程。

閱讀不是一蹴而就的事，需要一個相當長的推進過程。變一篇文本的精讀為一群文本的泛讀、群讀，先做好量的積累，對個體文本精讀的要求先放一放，更符合學生的閱讀規律。在群文閱讀中，學生一篇接著一篇地閱讀、理解、思考、分析，始終保留閱讀的新鮮感。

人民文學出版社副總編曹劍曾說：“群文閱讀無限擴展了兒童的閱讀空間，深度激活了兒童的閱讀思維，不僅給當前語文教材帶來了新的變革、新的生機，還給出版界打開了新的視窗，能為語文教學、為兒童閱讀，為下一代開啟新的智慧之窗。”

群文閱讀的價值不僅在于閱讀量的增加與閱讀方式的革新，更基于閱讀教學理念的更新。它可以改變學生排斥閱讀、被動閱讀的狀態，激發其閱讀興趣，提高其閱讀力。

群文閱讀的價值在于使閱讀由點到線到面，變零散為系統，由讀懂一篇到讀通一類，達到“1+1>2”的功效。

模仿是學習者的天性。模仿對象單一，學習成效受限。如模仿文本開頭的寫作，單篇閱讀學生只能模仿、學習唯一的開頭，而一群文章有多種開頭，學生就擁有多樣化的比較、模仿、學習的對象。群文閱讀既能吃透一種，又可多面開花，提供更廣闊的學習與提升空間。

群文閱讀在信息篩選、閱讀積累、寫作借鑒、審美教育、心智啟迪等方面具有獨特的功能，拓寬閱讀視野，提高認知水平、思維品質、審美能力及文化涵養，從而有效促進語文素養的提升。

三、群文閱讀的實踐操作

群文閱讀不是簡單地將一群文章放在一起閱讀，不是各種文章雜亂地拼湊和堆砌，需要將不同文章按一定標準加以組織，一組文章就是一個整體。所以，把什么樣的文章怎樣放在一起如何讀是群文閱讀操作的關鍵。

日常閱讀教學中有如下幾種極易踐行的操作方式：

1.同題目。

如朱自清與俞平伯1923年同游秦淮河，寫下同題散文《槳聲燈影里的秦淮河》，風格不同，各有千秋。可以探究同樣景色下的不同表達以作進一步挖掘。

如魯迅、麗尼、關露都寫過以《秋夜》為題的文章，可引導同學研讀分析三篇文章描摹、刻畫的景物形象和人物形象各自的特點，再結合時代背景及作家當時思想特點及處境，知人論世，探究作者想要表達的東西。

2.同題材。

如姚鄂梅的《日落大廈的鄰居》、伊北的《鄰居》、王安憶的《比鄰而居》，可以引導學生探究同一題材下的不同主題表現。姚鄂梅的《日落大廈的鄰居》通過鄰居表達的是作者對“孤獨”的獨特理解，作者眼中的“孤獨”不是冷色的，而是帶著點黃昏陽光般溫暖的色調，是“清靜”“愜意”“輕簡”，是“獨自玩耍”，是沒有人不愛的。伊北的《鄰居》通過一群到大都市打拼的知識分子對傳統式中國人老黎的排斥疏離，表達出大都市特有的冷漠。王安憶的《比鄰而居》通過寫公共煙道中飄來的不同鄰居家的廚房的氣味，表達出比鄰而居的人家“不分彼此地聚集在一起”的相互理解包容的情懷。

如筱敏的“角落三章”：《修鞋的》《理發的》《搬家的》，通過對三種職業的底層人士的摹寫，表達出底層人物生存的艱辛不易，表達出對底層人物掙扎著生存的關切與同情。可以引導學生發現三篇文章共同包蘊的主旨，并交流各自獨到的發現與感悟。

如郁達夫的《故都的秋》，老舍的《濟南的秋天》，林語堂的《秋天的況味》，史鐵生的《秋天的懷念》。如楊朔的《香山紅葉》，袁鷹的《楓葉如丹》，鄭云云的《香山看葉》。以“父母”為題材的，如朱自清的《背影》、冰心的《回憶父親》、林海音的《爸爸的花兒落了》、林文月的《父親》等。以“老師”為題材的，如魯迅的《藤野先生》，豐子愷的《懷李叔同先生》，汪曾祺的《沈從文先生在西南聯大》，賈平凹的《我的老師》等，都可以嘗試放在一起閱讀。

3.同主題。

對故鄉的眷戀文，如老舍的《想北平》，韓少功的《我心歸去》，可以引導學生探究同樣（或相似）的情感，不同作者在表達上的不同特點。

如對秋的贊美文，趙清閣的《好個秋》，峻青的《秋色賦》，宗璞的《秋韻》。如反思戰爭，海因里希·伯爾的《流浪人，你若到斯巴……》，肖洛霍夫的《一個人的戰爭》，安妮·弗蘭克的《安妮日記》。可布置閱讀任務，探究同一主題不同作者在素材選擇、謀篇布局、語言表達等方面的異同。

4.同作家。

群文閱讀可以選擇不同作家的文章，也可以選擇同一作家的文章。選擇同一作家同一題材的不同文章，同一主題的不同文章。如魯迅、梁實秋、汪曾祺、豐子愷、史鐵生、朱自清等，可供選擇的范圍還是很廣的。

5.同關注開頭/結尾寫法。

可以關注不同作家相似的開頭/結尾，或關注不同作家風格各異的開頭/結尾。或關注同一作家不同文章相似的開頭/結尾，或關注同一作家不同文章風格各異的開頭/結尾。

6.同關注人物刻畫，同關注情節展開，同關注環境描寫等。

可關注不同作家或同一作家相似或各異的人物刻畫、情節展開、環境描寫等。

7.……

操作方式有很多。總而言之，群文閱讀的指導思想可以定為：同中求異，異中求同，異中辨異，互補疊加。不管何種組合，都須遵循一點：有一個議題、中心，要抓重點，且求一點獨到，不求面面俱到。

具體的課堂操作可以先向學生明確閱讀目標，然后讓學生快速閱讀文本，接著分小組對話、討論，然后全班交流，教師小結。在條件允許的情況下，適當進行深度挖掘和廣度拓展。

四、群文閱讀要避免進入誤區

1.群文閱讀是否意味著放棄文本細讀？

文本細讀，于細微處見精神。關注細節，獲取細節，剖析細節，往往更易把握文本主旨。

群文閱讀在擴大閱讀量的同時，并不拒絕閱讀的質。在關注宏觀把握的同時，并不拒絕微觀解析。所以，群文閱讀在需要的時候完全可以也應該進行文本細讀。如同題材文本的閱讀，不細讀如何把握同題材下主題的異同？如關注結尾，不細讀如何把握結尾寫法的不同及各自的妙處？

單篇閱讀致力于文本精讀，求質不求量;群文閱讀在泛讀、略讀的基礎上，亦不排斥適當的精讀，求質亦求量，兼顧質與量。

2.始終冷靜客觀，謹防用力過猛、走極端而使群文閱讀最終流于形式。

在某種意義上，實踐的探索與堅持比理念的廓清更重要。

如一節課讀十幾篇每篇數千字的小說可不可行？我們需要探索的是具有指導價值的“典型性閱讀”，莫變成“非典型性閱讀”這種無法復制的“美麗”。

探索群文閱讀的路漫漫，不能太清靜無為，亦不能太功利，這條路得慢慢走，得耐住過程中的寂寞與孤獨，本著努力到無能為力的決心，將一條道走到黑，如此，方能將路越走越亮，越走越寬，越走越坦。

參考文獻：

[1]普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2012.

[3]群文閱讀：語文課堂轉身的開始[EB/OL].http：//www.xyuwen.com/index.php/Notice/view/id/60，2013.12.11.