學情分析在中學語文教學中的缺位與歸位

劉珍

【摘 要】學情分析是教育教學活動的基本環(huán)，目前學情分析普遍存在著學情分析缺失、學情分析泛化、學情分析窄化的傾向。不同學者分別提出了不同的應(yīng)對策略，而基于對學情和學情分析理解的不同，這些對又分別側(cè)重于學習意向，教與學的形式，學習結(jié)果等方面。學情分析是提高語文課堂的教學效率的重要一環(huán)，通過對學情分析的研究，可以讓一線教師們認識到學情分析的必要性以及如何進行有效的學情分析，從而提高語文課堂教學的有效性。

【關(guān)鍵詞】語文教學；學情分析；缺位與對策

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2019）23-0161-02

伴隨著教育教學活動的產(chǎn)生，學情分析也成為其中重要的一環(huán)。古往今來不乏關(guān)注學情的思想，孔子曾提出“因材施教”策略，蘇格拉底的精神助產(chǎn)術(shù)也是在與學生的談話中了解學生并對其進行循循善誘，盧梭則倡導尊重兒童自然天性，認知教育心理學家奧蘇伯爾在其著作《教育心理學》的首頁中寫道：“如果我不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要的因素是學生已經(jīng)知道了什么，我們應(yīng)當根據(jù)學生原有的知識狀況去進行教學。”

一、學情分析的內(nèi)涵與外延

對學情進行分析是教育教學活動的基本環(huán)節(jié)，鐘祖榮認為學情即學生的學習情況，主要指學生對學習的態(tài)度、動機、興趣、方法、能力等方面。周榮政認為學情是學生在學習過程中所表現(xiàn)出來的不同能力差異和特點的具體情狀；陳隆升認為學情就是學生在課堂里的學習狀況，包括學習起點、學習狀態(tài)、學習結(jié)果等三大要素；王榮生則認為“要根據(jù)學情確定一篇課文的教學內(nèi)容，從學生的角度講，可以歸結(jié)為三句話：學生不喜歡的，使他喜歡；學生讀不懂的，使他讀懂；學生讀不好的，使他讀好。”[1]繆建平指出學情分析就是教師在教學過程中對于學生學習前的學習心理及精神狀態(tài)、學生對所學知識的原有認知進行判斷和分析的過程，這些包含對學生學習起點、新舊知識的連結(jié)點等方面；陳隆升認為“學情分析”的內(nèi)容包括學習需要的分析，對學生學習準備的分析，這些包括學生的學習習慣、學習的興趣、知識基礎(chǔ)等，對學生實際的學習基礎(chǔ)及原有知識掌握程度、對學生個體差異性的了解、對關(guān)于學校以及班級背景情況的了解等；陳建華認為“學情分析”的基本內(nèi)容包括對學生的學習風格、學習動機、已有知識基礎(chǔ)、學生的年齡、學習能力及方法的分析；就語文教學來說，張承明認為學情分析應(yīng)包括弄清學生對于語文教學有什么樣的要求、觀察學生生活視野的寬廣度、了解學生的原有知識基礎(chǔ)、對學生的學習動機和學習能力等進行分析，并且要清楚學生對所學單元主題的興趣如何，沒學之前又有什么樣的個人理解。

對于學情和學情分析的理解，不同的學者從不同的角度有不同的看法。這里認為“學情”重點指學生方面，包括學習興趣、學習需要、學習方法、學習習慣以及學習效果等。“學情分析”則重點是從教師方面，正如杜威所說：“了解兒童的想法與需要，這是教師而非學生的任務(wù)，識別和培養(yǎng)兒童為社會所認可的興趣，指導兒童按社會要求來生活，這些都是教師應(yīng)承擔的社會責任。”[2]學情分析就是教師為解決教學中遇到的問題而作出的相關(guān)解釋，包括在學生學習前對學生學習的興趣的調(diào)動、在學習過程中對教學方式的調(diào)整，以及對于學生學習之后的學習結(jié)果和效果的評判。

二、學情分析在語文教學研究中的缺位

有效的學情分析是一個動態(tài)持續(xù)且復雜的過程，正因為其持續(xù)性與復雜性往往使一些老師更傾向于關(guān)注“教”而對于“學情”則關(guān)注不夠。陳隆升選取了多年語文教育類五大雜志上的相關(guān)資料進行詳細比較分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“做過學情分析的教學案例不多，在備課中進行學情分析的教師更少；了解學情的手段比較簡陋，基本上是一種經(jīng)驗似的判斷；學情分析的過程比較粗疏，基本上是三言兩語，只見判斷，不見分析，只見結(jié)論，不見過程。學情分析的深度很不夠，很多學情分析是一種淺度的描述，是一種印象的判斷。”[3]王榮生則重點從教學內(nèi)容重構(gòu)的角度對學情分析進行研究，即教師在選擇和決定教學內(nèi)容的時候不但要根據(jù)文章的體式，更要依據(jù)學生的學情。他認為在語文教學中應(yīng)當“只教不懂的，不教已懂的”，而現(xiàn)實中，教師所教的知識學生多已經(jīng)基本掌握，對于學生不太懂得的知識，教師反而忽略了。這體現(xiàn)了教師對學情的關(guān)注度不夠。步進博士則從閱讀的角度對學生的學情進行了分析，認為學生之所以認為在閱讀方面有困難，原因是因為不清楚文章的體式，更不能很好地依據(jù)文章的體式去解讀文章，同時指出“學生的學情并不是不可捉摸，通過某種體式的文章應(yīng)該‘讀什么‘怎么讀的文本分析，是可以在備課時預(yù)先估量的。”

通過調(diào)查統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，目前的學情分析研究大致存在三種問題，學情分析的缺失、學情分析的泛化、學情分析的窄化。學情分析問題的缺失就是指教師們很少花費精力和時間做學情分析的工作，導致學情分析問題在語文教學研究中缺失。一些教師對于學情分析往往僅停留在經(jīng)驗層面，而且比較籠統(tǒng)，缺乏針對性，忽略了對學生個體差異性的關(guān)注，因此對教學也無法起到理想的指導作用，導致學情分析泛化。而一些教師在進行學情分析時只關(guān)注學生學習情況的某一部分而忽略了學生是一個整體，學生的學習是一個多方面因素綜合整體推進的過程，則導致學情分析窄化。

三、學情分析的歸位

針對目前存在的學情分析缺失、泛化與窄化的傾向，不同學者分別提出了不同的應(yīng)對策略。陳隆升認為“學情分析”在教學設(shè)計層面要關(guān)注“學習起點”，在教學實施層面要關(guān)注“學習狀態(tài)”，在教學評估方面要關(guān)注“學習結(jié)果”。繆建平認為“學情分析”要從學生原有知識基礎(chǔ)出發(fā)，找準學習的新起點，從學生的生活經(jīng)驗出發(fā)，找準學生的興趣點，從新舊知識的聯(lián)系出發(fā)，找準知識的生長點。秦堃則認為“學情分析”的支撐要素主要有“教師的教學內(nèi)容與教學目標，學生的認知水平和生活體驗 ，學生的學習興趣和即時狀態(tài)。”[4]丁愷則指出“學情分析”應(yīng)包括學生的個體經(jīng)驗、知識經(jīng)驗，學生的發(fā)展需求與可能，每個學習主體的獨特性表現(xiàn)。”[5]可以看到，不同學者基于對對學情和學情分析理解的不同，學情分析的歸位對策也不同，但主要集中在學習意向方面、教與學的形式方面和學習結(jié)果方面。

教學不僅僅是將知識傳授給學生，更意味著教師對學生學習意向的關(guān)注，從而引導學生進入積極的學習狀態(tài)。比如在講課文時，學生并不能集中注意力去尋找課文中共講述了幾件事，對通過這些事件去概括人物形象更是覺得抽象且無趣。此時老師注意到學生對教師從課文中概括出來的故事更感興趣，便通過講故事的形式引導學生學習這篇課文，從而成功達成了本節(jié)課的教學目標。只有學生有了學習的意向，那么眾多的學習形式、教師所有的教學活動才有可能產(chǎn)生實際效果。

當成功引起學生的學習興趣并明確了學習內(nèi)容之后，教師還必須分析學生的發(fā)展水平，從而調(diào)節(jié)教學以及學生的學習形式。比如在課堂上布置一道思考題，當教師要求學生將自己的答案口述出來，而多數(shù)同學無法流利敘述自己的想法時，教師就應(yīng)該注意調(diào)節(jié)一下教學形式，引導孩子們先將大致思路寫在紙上，再進行口頭表述，以提高學生的自我效能感應(yīng)，進而提高學習的興趣與效果。正如陶行知所說：“教的法子要根據(jù)學的法子。”不同的學生發(fā)展水平不一致、他們對知識的掌握程度就可能有所差異，又因為學生個體又有著不同的個性特征，也就有著不同的學習方式和學情。教學就是要掌握學生的共性及個性特點，把教學內(nèi)容與學生需求放在一起綜合考量，將學生的已有認知狀態(tài)作為重要依據(jù)，時時關(guān)注著學生的學習興趣與效果。

一切的教學行為最終都是為了促進學生的健康全面發(fā)展，將每位學生的所得作為它的落腳點。所以教學最實質(zhì)的內(nèi)容便在于學生得到了什么，在于對學生的學習結(jié)果進行評價，而作業(yè)則是很好的評價載體。“在語文教學過程中，學生對新知識的理解與掌握達到何種程度，可以通過一定形式的作業(yè)加以檢驗，作業(yè)具有檢測作用。”[6]在設(shè)計作業(yè)時，要從學生的實際出發(fā)，了解他們的知識基礎(chǔ)和學習能力，布置一些難易適中且有訓練意義的題目，不可淺顯無用或深奧難懂。作業(yè)批改過程中更能深入的對學情進行分析，因此，教師可以通過對語文作業(yè)的批改獲得學生在課堂上的知識掌握情況，對學生作業(yè)進行整體分析后，調(diào)整自己的教學方法，促進學生的語文學習。

四、結(jié)語

語文教學效率低下，學生不重視語文，可以說是語文課堂的普遍現(xiàn)象。造成這種狀況的原因有學生方面的，比如有些同學抱有錯誤的語文學習觀，認為語文課就是一種休息與放松，語文課聽不聽沒什么區(qū)別，即使不聽也能及格。也有老師方面的，有些教師不注重分析學生的學習需要與對所學內(nèi)容的已知程度，常會花大量的時間讓學生去學習他們已懂的內(nèi)容，導致學生對語文課堂失去興趣。通過對學情分析的研究，讓廣大一線教師們認識到學情分析的必要性以及如何進行有效的學情分析，可提高語文課堂教學的有效性。教師從新手到專家型教師是一個漫長而艱難的過程，在這個過程中不僅要嫻熟地掌握教學技術(shù)，還要有不斷提升實踐研究的能力，學情分析則是一種有價值引領(lǐng)的教學實踐行為。此外，學情分析滲透在教師的日常教學活動中，與教師的教學工作緊密聯(lián)系，這樣的實踐研究容易引起教師們興趣，從而積極地投入到研究中去。通過不斷的深入研究，教師們對于學情分析的關(guān)注將不再僅僅停留在言說與經(jīng)驗等淺層次層面，而是將理論在實踐中加以體驗、認識和轉(zhuǎn)化，通過不斷的實踐和反思來堅定自己的學生立場，將理論內(nèi)化為自己的行為，從而不斷提高自己的實踐研究能力，而對于學情分析的研究能促進教師實踐研究能力的不斷更新與生長。

參考文獻：

[1]王榮生.根據(jù)學生學情選擇教學內(nèi)容[J].語文學習，2009，（12）：17.

[2][美]坦納.學校課程史[M].崔允漷等譯.北京：教育科學出版社，2006.

[3]陳隆升.語文課堂“學情視角”重構(gòu)[M].上海：上海教育出版社，2012.

[4]秦堃.例析學情分析的支撐要素[J].語文教學通訊，2009（3）.

[5]丁愷.課堂教學的“學情分析研究”[D].華東師范大學，2009.

[6]倪文錦.試論中學語文課堂教學結(jié)構(gòu)[J].華東師范大學學報，1987（2）.