中職英語閱讀教學中學生學習能力培養探索

吳建華

（廈門工商旅游學校，福建 廈門）

日常教學中，各學科都要結合學科內容為培養學生的核心素養服務，中職英語學科也不例外。英語學科核心素養的培養應通過英語教學來實現，而閱讀教學則是培養核心素養的沃土。近年來，國家打通了中職的升學渠道，搭建起了中職學生成長成才的“立交橋”，讓更多擁有“大學夢”的中職學生走進大學繼續深造。相比普高生，中職學生在核心素養培養中，更要注重學生學習能力的提高。

一 中職英語閱讀教學現狀及問題

在教育信息化2.0 背景下，教師能夠應用的教學手段，學生的信息獲取渠道都越來越多，中職學校英語閱讀教學質量較之以前有了很大的提高，但依然存在一些問題。

（一）教學目標不明確、教學過程程式化

具體、準確的教學目標是上好一堂課的基礎，有的教師忽視了對學生學情的分析以及學生專業的思考，簡單將學情歸結為學生基礎差，無法接納太多英語技能，在閱讀課教學目標中只設置了知識目標，卻忽略了閱讀技能、學習策略等目標的制定。同時，大部分閱讀課過于“程式化”，基本是“pre-reading，while-reading and post-reading”三個步驟，加上教學目標不夠明確，現代化教學手段使用不到位，各個閱讀流程設計過于死板，學生課堂主體地位缺失，教學的“輸入”沒有過關，“輸出”效果也差強人意。

（二）文本解讀不深入、讀中理解表層化

深入、到位、準確的文本解讀是閱讀教學的起點。中職英語教材主題新穎，活動設計合理，內容貼近單元主題，具有一定的情境性和職業性，有很多可以深挖的內容。但現實教學中，教師只注重對課文重點短語、句型和語法等知識點的講解，忽略了讓學生在具體的文本解讀中感悟語言和專業的魅力，學生失去自主探索學習的興趣和動力，這樣的教學見效甚微甚至沒有效果。

（三）問題設計無梯度、讀后活動形式化

閱讀課中，合理的問題的設置能起到很好的“畫龍點睛”作用。閱讀前的問題設置有助于激發學生閱讀興趣，閱讀中的問題設置有助于學生更深層次理解課文，閱讀后的問題有助于幫助學生鞏固認識進而拓寬視野。

但是在閱讀教學中，教師考慮到中職學生的英語水平，問題設計只集中在不需要太多理解和分析的“Who？What？When？Where？”等涉及文本表層信息的問題，而一些諸如“Why？How？ What if？”等需要讓學生通過自主閱讀、同伴互助、師生互助等方式獲得答案的綜合問題卻沒能合理設置。即使有設置，也只是在Postreading中，通過Discussion、Debate等環節形式化地提出來，沒能給學生充分的時間進行自主研究和思考。對學生回答環節的表現，教師也缺乏及時的評價與反饋，即使有，評價語言也比較單一。久而久之，學生就會感覺乏味，缺少激勵性，不能很好地體驗到成功閱讀的喜悅。

二 基于學習能力培養的中職英語閱讀教學思考

核心素養的落地實施關鍵在教師，學習能力的培養關鍵在課堂。上述三個問題極大地限制了中職學生英語閱讀中學習能力的提高。因此中職英語教師應該立足課堂，管好學生英語學習的“輸入（Learning）”和“輸出（Expressing）”, 努力做學生英語學習的“LED”(Learning and Expressing Designer)。

（一）優化教學活動設計，激發學生主動參與學習

心理學家研究表明：人們對自己感興趣的事物總會努力去探索它，認識它。教學目標實現的質量取決于學生參與教學活動的投入程度，而學生的投入程度又取決于其對活動的興趣度。優秀的閱讀教學活動設計可以有效激發學生閱讀積極性，讓學生積極主動參與閱讀。因此，優化教學活動設計是英語閱讀教學能否有效實施的關鍵，也是確保核心素養落地的前提。

因此閱讀課中，教學活動設計要體現主體性、思維性、層次性和信息化，以達到有效教學的目的。主體性指的是學生在課堂的主體性和教師的主導性。課堂上教師要善于把學生推向主體，讓學生當“主演”，教師則充當“導演”。讓學生通過自身積極的思辨活動，主動參與，親身經歷獲取知識過程，變成自身的能力；思維性指的是教師在設計和實施閱讀教學時，要以培養和發展學生的思辨能力為出發點，注意挖掘閱讀文本中蘊含的思辨素材，盡可能多地讓學生通過思辨活動更加深刻掌握文本信息，并掌握分析和解決問題的能力；層次性指的是教師要掌握閱讀教學由淺入深、循序漸進的規律，巧妙設計活動，最大程度發揮出學生的潛力和自主探索的主觀能動性，有效地突破教學難點，加深學生對文本的理解和感悟；信息化即在閱讀教學活動組織中要恰當運用現代化教輔手段，有效激發學生主動進行英語閱讀的興趣，讓學生在智慧闖關中獲得學習智慧；同時在線下現實課堂中，教師不斷設置專業情境，注重教學內容的更新和職業指向性，讓學生在閱讀過程中，學到基本的英語閱讀技能的同時，個人信息化素養和自主學習能力得到充實和提高，為學生的英語學習“輸入”和“輸出”服務。

（二）改進教學行為，引導學生深度研讀文本

文本解讀是打開英語語篇教學的鑰匙，在英語閱讀教學中發揮著舉足輕重的作用。文本解讀是否透徹，影響著閱讀教學的效果。中職英語閱讀教學課上，因教學文字內容較多，教師經常扮演“灌輸者”“參與者”等單向角色。筆者認為，教師應該改進教學行為，由“灌輸者”變為“引領者”，由“參與者”變為“旁觀者”，還課堂于學生，讓學生成為課堂的主人。讓學生在教師引領下，對文本進行深層次解讀，幫助學生嘗試通過思維導圖，以簡單語言呈現文本信息、語言、情感、態度等各要素之間的聯系，挖掘文章蘊含的人生觀和價值觀；同時引領學生在閱讀中自行設計深層問題、討論問題，引導學生將問題與自身專業、未來就業等實際結合進行思考，同時幫助學生解決問題，發揮學生在閱讀教學過程中的主體作用，真正提高學生自主學習能力，體驗閱讀過程。例如在高教版《英語職業模塊（工科類）》Unit 4 Safety at work 一課教學中，教學內容為安全標志及功能表達。教師沒有只停留在教授學生What’s this sign ？和What is this sign for ？這兩個問題。而是組織學生在教師引導下對文本進行逐步解讀，除了學習到基本的語言知識，更能夠根據不同的緊急情況，快速尋找安全標志，運用本節課所學知識點，發現并解決問題，最后在模擬場景中快速脫離“危險”。真正達到“學以致用”的教學輸出目的。

（三）改變教學理念，鍛煉學生自主學習能力

核心素養背景下，培養中職學生自主學習能力，使學生從“學會”到“會學”，是教師不斷追求的目的之一。因此，教師應改變教學理念，明確閱讀能力培養目標，豐富閱讀教學內容，從單一教學生掌握知識轉向以促進學生發展為本，努力為學生能動參與學習活動創造環境和條件。其次，“授之以魚不如授之以漁”，教師要創新閱讀教學模式,創設自主學習環境，引導學生充分利用小組討論、合作學習等方法積極參加課外閱讀活動，提升閱讀體驗，掌握自主學習方法，提高英語自主學習能力。再次，學生自主學習能力培養需要日積月累的過程，教師要培養學生養成良好的學習習慣，尤其是學會借助工具書進行自主學習的習慣。最后，教師要指導學生養成質疑能力，養成讓學生提問的習慣，鼓勵學生在閱讀中不斷質疑，不斷探索，帶著問題去研究文本，進而捕捉文本信息，層層遞進，在閱讀中不斷挑戰自己，增強自信心。

（四）轉換評價策略，確保學生有效輸出

一堂成功的閱讀課，不僅僅要英語教師事先精心設計好每一個教學環節，更要有對學生課堂表現及時有效的評價。

當今中職學生思維獨立，具有批判精神。教師單一式的評價策略已經無法滿足現在多元化的課堂。閱讀教學是英語教學的主體，它不僅可以最大限度地發揮教師個性化的創造潛力，而且可以使學生在多元化的解讀過程中張揚個性，完善人格，塑造人文精神。因此，教師要轉換原來傳統的評價策略，在英語閱讀課上，創設一個民主、平等和溫馨的交流氛圍，通過師生、生生間富有靈性的評價進行動態交流，耐心、細心聽取同學的發言，及時理清他們的思路，發現他們困惑的焦點、理解力的偏差、觀點的創意、批評的價值等問題，讓學生對閱讀課堂有代入感，而不是充當“吃瓜群眾”。

三 結語

總之，在提倡核心素養背景下，筆者認為中職英語閱讀教學中要重視凝練生活，以實用性為導向，抓好教學知識的“輸入”和“輸出”，讓學生在閱讀課上學到英語技能的同時，學生的道德水平與職業素養同時得到綜合發展，進而使中職生英語核心素養得到有效提升。