論“主體間性”在文學概論教材與教學中的得失

張春曉

（蘇州大學，江蘇 蘇州）

由楊春時、俞兆平、黃鳴奮合著的《文學概論》是廈門大學中文系自2003 年起（后自2007 年后此書被楊春時老師進一步改寫為《文學理論新編》）指定的教材。[兩個版本分別為《文學概論》（楊春時，俞兆平，黃鳴奮，著，人民文學出版社，2003 年）和《文學理論新編》（楊春時著，北京大學出版社，2007 年）]它不但是校內本科生和考研學生的必讀書，也在其他學校的教學和考研中被廣泛使用——相比同時期同類教材，這本《文學概論》被公認為體系獨特、內容艱深。2018年后，響應國家政策和教育部規定，許多學校、包括廈門大學在內已經陸續更換為馬工程教材。但作為文學概論教學歷史中一個微小而特殊的案例，筆者認為有必要總結和重估這本教材的特色和影響。

一 后實踐美學的理論范式

文學理論教材，與各種美學、藝術學、馬克思主義哲學等各類“原理”“概論“導論”性質的教材一樣，難以擺脫平面化的特點：不同于哲學史和美學史那樣，按照個人和體系的傳承、邏輯與歷史一致的敘述方式，文學概論只能采取某種共時性的框架，將有關文學的各家之言分類擺放。有學者指出，這些教材“在結構、體例上大同小異，總擺不脫本體論、作家論、創作論、作品論、價值論、批評論、發展論等幾個部分”，即便對此加以反思，也不得不承認它很難“輕率的改變”，反而這種結構和布局是“有其堅實的合理性”。[1]所以無論從前各種自編自選的教材，還是今天的馬工程，大致都沿襲這樣的結構——而它們又都可以追溯到艾布拉姆斯在《鏡與燈》中提出的“作品”分別于“世界”“讀者”“作者”相關聯的文學研究的基本結構。在這樣的一個平面結構當中，很多教材是“中立”的，即在呈現各種理論的同時自己并不強調（或是根本沒有自覺）特定的理論傾向——由此觀之馬工程教材無疑是一個穩固而重要的改進。

與眾不同的是，楊春時版《文學概論》首先就基于楊春時本人的后實踐美學范式。實踐美學是中國當代美學經過20 世紀50 年代大討論之后、在20 世紀80 年代“新啟蒙”時期形成的以李澤厚、蔣孔陽為代表的學界主流。20 世紀90 年代中期，楊春時教授率先提出“走向后實踐美學”，與實踐、但更主要是與鄧曉芒、易中天領銜的新實踐美學展開激烈論爭。在楊春時看來，盡管經過馬克思《1844 年經濟學哲學手稿》的人道主義的改造，實踐概念仍然局限“在主體性美學體系中，人與人、人與自然相互對立，自然、社會被客體化，被作為人的對立面，從而確立起人的主體性；而人的主體性也被異化，薩特認為他人在我的注視下也被對象化，成為我之外的客體”。[2]無論是在現實的物質生產勞動中，還是在“貌似”自由超越的審美活動中，主體所能達到的最完善最本真的狀態也無非是將自己的本質力量對象化、再從對象中反觀和確證自身——而后實踐美學認為這依然是一個異化的、囿于主體自身的狀態。在主客二分的主體性范式下，人與世界、人與他人永遠只是對峙與隔膜，無法達成真正的平等；無論在現實還是審美中，主體也未能實現真正的超越與自由。

表面上雙方花費了大量筆墨在辯論“實踐”和“勞動”的內涵，但實際上，后實踐美學要區別于、要挑戰實踐美學，并非從中國的馬克思主義美學內部來解構，毋寧說是要追隨世界哲學界理論界的發展脈絡，嘗試從主體性到主體間性、人本主義到反人本主義、現代主義到后現代主義的轉型。故后實踐對實踐美學的挑戰，其實是對主體性概念的挑戰，也就是一種基于海德格爾存在論的“間性”的主體觀。

二 “三三制”的教材體系及其裂隙

楊春時指出：“主體間性并不是對主體性的絕對否定，而是對主體性的現代修正，是在新的基礎上重新確立主體性。……主體間性的根據在于生存本身。生存不是在主客二分的基礎上主體構造、征服客體，而是主體間的共在，是自我主體與對象主體間的交往、對話。一方面，在現實存在中，主體與客體間的關系不是直接的，而是間接的，它要以主體間的關系為中介，包括文化、語言、社會關系的中介。因此，主體間性比主體性更根本。由此，人文學科就有了特殊的研究領域，即關注主體與主體的關系，把對象世界，特別是精神現象不是看作客體，而是看作主體，并確認自我主體與對象主體間的共生性、平等性和交流關系。另一方面，哲學范疇的生存，作為自由的存在，不是主體對客體的認識或征服，而是主體間的共在。世界只有不再作為客體而是作為主體，才有可能通過交往、對話消除外在性，被主體把握、與主體和諧相處,從而成為本真的生存。”[3]

以海德格爾的生存論為基礎，主體有三種生存方式，也就有三種體驗方式：原始，現實，審美超越。“三三制”進而推展到作者創作論、文學的語言形式、文學批評等方面，將各種文學理論和哲學美學依次擺放：原始層面有維柯的詩性思維、弗洛伊德和榮格的精神分析等；現實層面有現實主義原則和馬克思主義反映論等；超越層面則是康德美學和海德格爾。更明顯的是，從原始到現實再到超越，正是黑格爾式辯證上升的過程：從原始蒙昧的主客不分，到理性的主客二分，再到打破二分走向主體間性，以辯證綜合的方式尋求主體性的修正和復歸。如此一來，這本《文學概論》教材就同時具備了縱橫兩種“擺放”的維度：不僅僅同樣按照文本論、作者論、接受論、發展論等板塊來分割，而且在每個部分還按照原始—現實—超越三個層次來排列——其中馬克思主義文論被放置在“現實”部分。學生學習這本教材，除了把握具體分散的理論觀點，還必須從根基上掌握海德格爾的“此在”和“生存”等概念，由此才能厘清整個教材體系，并且理解最高層面的“審美超越”和“主體間性”的概念。

然而，正如許多授課的老師和同行學者所發現的，后實踐美學體系和《文學概論》教材也就是在這里出現了裂隙。一方面，在整個教材的行文當中，對于非異化的、自由而完善的“主體”的贊頌無所不在，而有一些“主體間性”的說法則難以貫徹——譬如人面對書籍、主體面對無生命的死物，如何談論間性？楊春時的處理只能牽強地把文學作品里的人物當作“主體”從而與讀者構成“間性”。另一方面更根本的是，處于最高的超越層面的康德美學無疑是人本主義和主體性哲學的最強音，這也與整個建基與海德格爾生存論上的“三三制”體系、與反主體性范式嚴重齟齬。楊春時在“間性”范式下對于“修正了的”理想主體的描述，無不讓人感到是“浪漫主義和審美超越論或審美救世論的當代變種”。[4]

三 主體間性的誤讀與教材思維

從上述概況和引文可見，楊春時的后實踐美學似乎將主體性理解為“一個相對于客體的主體”，把間性理解為“一個又一個都是主體”；他利用異化的理論批判包括馬克思實踐論在內的各種主體性哲學，卻又將主體間性理解為將客體擬人化，并自相矛盾地偷運回了康德式的自由主體；說到底，他援引海德格爾的生存論，卻從根本上錯失了反主體性哲學的要義。

海德格爾的對傳統形而上學和主體的批判，不妨從一種語言分析的角度來理解。哲學研究的終極“對象”——存在（to be）——是由系動詞帶入語言，亦即帶入思想的。系動詞將主詞和屬性聯系起來，以至于我們可以言說這個主詞存在的種種樣態，系動詞本身就確證著主詞的存在，甚至“無”也必須與系動詞搭配來言說——那么使這一切得以可能的“存在本身”究竟是什么呢？矛盾就在這里暴露出來。存在并不是事物的某種屬性，也不是精神、理念、神等“實體”，我們不僅不能回答“‘是’是什么”，甚至都不該這樣問。因為在“S 是P”的定義下，存在不是主體對面的“對象”，而總是已經包含在這個句子結構中、使句子得以成立的東西。在關于存在的問題面前，主體和客體不可能超拔于存在自身而進行認識，毋寧說它們是由這個結構所生成的。因此，反主體性不是要天人合一，也不是要完善主體性，而是指出還有比這些存在者更本源的東西，是要另辟思路去理解存在和人。“主體間性并非指兩個主體‘之間’，而恰恰是指兩個主體‘之外’，是指橫亙在主體‘之間’的一種關系結構，這一關系結構之于主體具有某種先在性……是一種異于主體、但又內置于主體之中或主體之間且支配著主體或主體間交往的力量。”[5]

后實踐美學對于主體間性的誤讀，一方面是我們從教材中發現的，亦可以說，教材是結果；但另一方面也未嘗不可理解為教材編纂的思路導致的，亦即，教材是原因。因為楊春時的后實踐美學，除了若干篇論文，并沒有論述詳盡的專著，若一定要找就只能找到《美學》和《文學概論》兩本教材。而前文已經說明，一種概論性教材的思維必然不是建構思想體系的思維，它需要打造框架以容納盡可能多的各家之言，并且使自身的分類法也顯得有某種理論性。因此，以海德格爾為框架，試圖容納馬克思和康德，就形成了這樣不太成功的體系，所謂超越也重新回到人本主義的窠臼。

而在教學過程中，教師們如何把握這一版本的《文學概論》也是另一大問題。對于沒有基礎的本科生來說，教師可以事先簡要說明“三三制”的理論基礎——盡管此時學生未必能夠深刻理解，但可以大致明白這一框架的存在，以便于提綱挈領地把握后續的知識點；而隨著授課的深入，講解到康德美學、海德格爾哲學和加達默爾闡釋學的部分（通常在下學期接受論）時，教師可以再一次講解主體間性概念，令學生重新認識最初的理論框架，并對整部教材的理論范式有更深刻的認識——儼然一個黑格爾式的辯證上升。

綜上所述，楊春時版的《文學概論》有其迥異于同類教材的獨特性和深刻性。它的優點亦是難點在于，明確提出一種后現代哲學的范式，也是一種有理論內涵的教材組織框架。而它大力推行的主體間性概念，無疑是文學理論教材中的一陣新風，令這門基礎而常常顯得傳統的課程具有了當代性和前沿性，為文學理論的教學和科研的更新做出了貢獻。另一方面，《文學概論》推廣卻也扭曲了某些理論，以至于今天的文藝學界大談特談“間性”時，仍有許多模糊甚至可疑的闡述，這需要我們在教學中清醒認識并盡量避免。真正的啟示在于，無論我們是否還使用這本教材，文學理論的教學不能始終局限在主體性和實踐論的范式底下，而必須明確意識到范式的轉換，跟得上國際理論的前沿——這與馬克思主義并不沖突，同樣包括馬克思主義與時俱進的更新——如此才能改進和創新我們的教學，令文學理論成為漢語言文學專業真正有專業性、實踐性和生命力的基礎課程。