基于MBTI的日語專業大學生知識獲得效果差異研究

■房國錚/牡丹江師范學院

MBTI是一種人格類型量表，經過半個多世紀的發展和改良，現已被廣泛應用于全球范圍。基于MBTI心理類型理論，我們對本校日語專業兩個年級的同學進行了問卷調查，結合學生的考試成績和課堂表現，希望找到二者之間存在的關聯性，為以人為本的因材施教的教學改革提供參考依據。

一、基于MBTI心理類型理論的問卷調查

本次調查涉及4個班級的68名同學，去掉因問卷填寫失誤和其他原因導致的無效問卷，共收到有效問卷55份。通過對問卷的統計，發現學生在各維度中存在一定的兩極傾向（見表1），其中除內向與外向的分布差別不大外，其余幾項維度均有較大差異。偏好S實感的學生在被試學生中占80%，而偏好N直覺的學生只占20%。這說明多數學生在獲取具體信息時，更關注由感覺器官獲得的信息；而只有少部分同學注重事物的整體和發展變化趨勢，重視靈感、預測、暗示和推理。偏好T思維的學生在被試學生中占76.36%，而偏好F情感的學生只占23.64%。這說明多數學生在做決策時，更重視事物之間的邏輯關系，喜歡通過客觀分析作決定評價；而只有少部分同學以自己和他人的感受為重，將價值觀作為判定標準。偏好J判斷的學生在被試學生中占83.64%，而偏好P知覺的學生只占16.36%。這說明絕大多數學生的做事方式，更喜歡做計劃和決定，愿意進行管理和控制，希望生活井然有序；而只有少部分同學比較靈活、試圖去理解、適應環境、傾向于留有余地，喜歡寬松自由的生活方式。

表1 學生在各維度的兩級傾向

從四大典型性格類型看，實感型所占的比例遠高于直覺型的比例，NF直覺感性類型占受測人數的9%，NT直覺理性類型占10.9%，SP實感知覺類型占12.73%，SJ實感判斷類型占67.27%居首位，其基本比例近似于1：1：1：7。

二、基于問卷結果的學生學習風格分析

首先，在學生的學習風格方面。從以上結果可見，偏好S實感的學生遠多于偏好N直覺的學生。這就要求教師在授課時可以更多地引導學生分析詞匯與文本的細節差異，多注重引導學生運用語言描述等手段進行學習和檢測所學習的知識，在使用和琢磨已知技能的同時，要注意鍛煉學生重視想象力和獨創力，培養學生創新學習方式方法，并學習使用比喻等形象表達方式跳躍性地表達想法的能力。第二，偏好T思維的學生遠多于偏好偏好F情感的學生。這要求教師應針對文本設置問題，讓學生對問題進行理智、客觀、公正地分析，此時不可過多使用口號性和灌輸性教授方式以免引起學生反感，同時還要引導學生豐富自己的心靈，同情和關心他人，注意考慮自身行為對他人情感的影響。第三，偏好J判斷的學生遠多于偏好P知覺的學生。那么教師在授課時可以多從對結果(重點在于完成任務)的要求入手，采取任務型教學方式，引導學生自己制定學習計劃，然后讓他們按部就班地、有條理地進行學習，通過給布置的作業和其它學習活動設置時間期限來喚醒學生自主學習興趣，培養相應學習能力。

其次，從綜合結果來看，ESTJ大男人類型的同學所占比例最高，達到41.82%。這部分同學所占比例如此之高，需要引起教師的關注。這種類型的學生在學習上屬于積極主動學習類型，擅長學習間接經驗和采用結構化的學習方式學習，但往往會忽視自己的感受和價值觀和人際關系細節。教師在授課時要注意引導學生考慮和認知自己的情感和價值觀，并注意努力學好贊賞他人和看到他人對變革的要求和團隊意識，形成良性的學習觀。

第三，性格特征與學習策略有直接相關性。測試結果非常突出的一個特點是性格外向型學習者，不論目的語水平高或低，在課堂表現都比較活躍，只是在語言選擇上會更容易選擇用母語回答問題，而一旦被要求必須使用目的語時，則往往束手束腳。從選擇學習策略的角度看，第二語言水平較高者，容易采用目的語思考和直接回答問題，水平較低者，容易采用母語思考和回答問題。但語言水平與思辨和文學感受力并不一致，但后者可以在一定程度上促進學習者的自我展現，從而增強自信，并能夠進一步促進語言習得。這在高年級的文學、文化類課程中更容易體現出來。而內向型學習者往往不愿意在課堂上展示自己，由于相對缺少表達訓練，這部分學習者往往在口語和會話方面首先出現落后趨勢，這種劣勢會進一步產生負面影響，進而一步步導致學習者在其他各方面也逐漸落后。

三、問卷結果對教師的啟示

傳統的外語教學以教師為主導，所有的課堂活動都是圍繞著老師的思路進行，不論是課文理解還是拓展思維都牢牢地限制在“一家之言”的范圍內，非常不利于學生展示自我和開發其創造性。學習者在學習過程中受到多種因素影響，除客觀上的教材、環境等因素外，主觀方面的認知方式、學生性格特征等因素應該成為課堂教學考慮的因素。從學生對項目的期待來看，當代學生更注重自我個性的展示和認可，所有學生都非常強調自身的獨特性，并期望能在課堂上得到一定關注。因此要改變傳統的以教師為中心的教學模式。

在外語教學中不論是授課方法還是課堂組織都關照學生的心理活動和性格特征，期待教師們能對傳統的一刀切式的固化教學模式進行改革。要做到因材施教，強化學生外語實踐和交際能力，就要將“認知”的主體設定為學習者自身，要讓學生從各自不同的視角感受目標語言和文化，引導學生從自身視角出發發現語言和文化的多樣性。為此，教師的任務就不再是灌輸固化的文化和語言知識，而是引導學生表述出自己心中的想法，要以教師和學生的“個體文化”的接觸為主要手段開展課堂活動。教師作為課堂的設計者和管理者，要激發學生在課堂上的積極作用，就更需要巧妙的教學設計和課堂駕馭能力。可見，要實現學生在課堂的中心地位并不是抹殺教師的作用，而是對教師的能力提出的更高的要求。為此，教師不應該滿足于傳授既有知識，而是應該根據自身實際開創獨有的特色性教學。

外語學習者個性培養不僅是學生自身的問題，更是高校教學質量的提高的保障，自信且善于學習和表達的外語學習者的成長與培養離不開高校教學的土壤，離不開高校人才培養的各項教學活動，所以探索善于交際的外語學習者的培養過程實質上就是探索提高高校教學質量的過程，是研究高校創新型人才培養的現實問題。盡管高校類型不同，但是高校人才培養的基本職能相同，所以外語學習者的培養問題既是高校外語專業的共性問題又是高校人才培養的共同需要，因此對于高校具有普遍的實踐指導意義和參考價值。