走向課程、課堂、教學的視域融合

王沁心

英國著名的課程理論家斯騰豪斯說過：真正的課程在哪里？真正的課程發生在課堂，發生在教師和學生的互動中。只有當“課程”、“課堂”、“教學”三者融為一體的時候，課程才具有真實意義。現代課程觀應該關注學生學了多少，學得如何？教師的講應該尊重學情，關注課堂的動態生成和學生的“最近發展區”，教師應有強烈的課程意識，以專業的視角實現課程形態的二次轉換。

一、激疑借力，彰顯智性

學貴有疑。宋代張載說：在可疑而不疑者，不曾學。小疑則小悟，大疑則大悟，故學者非悟之難，而疑之難。贊可夫認為：只要學生能提出問題，這就是重要條件之一，它有利于形成和鞏固學生對學習的內部誘因。教學中，不但要鼓勵學生愛問，還要打破砂鍋問到底，讓學習真實發生，讓教學走向課程。教學?《船長》一課，學生提出一個問題：?“老師，我有一個疑問，哈爾威船長真的沒有逃生的希望嗎？?如果有，他為什么不選擇生的希望？”教師面對這一問題，引導學生聯系生活實際和文本內容展開討論。

學生1：?哈爾威船長一定來不及逃生了，一是時間不夠，二是他心里就是想著把其他人救走，沒想到自己。

學生2：?我也認為他是沒時間逃生，如果有，還有什么比生命更重要的呢，不是有句話叫?“留得青山在，不怕沒柴燒”嗎？?他可以再造船，再做船長的。

學生3：?我聽爸爸說過，?船長的職責是船在，人在。

學生4：?文中寫到?“輪船在慢慢下沉”，從?“慢慢”這個詞可以看出哈爾威船長應該能獲救的，但他選擇了與船共存亡，說明他太愛自己的船了，愛它勝過愛自己的生命。

學生5：?文中最后一個自然段寫到?“哈爾威船長一生都要求自己忠于職守”。從?“忠于職守”這個詞能看出他一生都忠誠地對待自己的工作崗位，所以他要永遠堅守在自己的崗位上，即使是失去生命也在所不惜。……

教師順時而導，亮出觀點：感謝這個愛提問的男生，能用批判的眼光懷疑課文。也感謝這些愛發表觀點的學生，能聯系課文中的詞句再現哈爾威船長的味道形象。《船長》是?19世紀法國文學家雨果的短篇小說，小說以刻畫人物形象為中心，注重故事情節，并不是真實生活的再現。文中著力打造船長忠于職守的形象，所以結尾以船長與船共存亡，以這樣悲壯的結局更能襯托船長恪盡職守這一高大形象。

正如潘新和教授所言：語文教育，就是要把生命賦予每一個人的至高無上的言說權，交付給他們自己來掌管。語文教育的意義就是使學生成為創造的言說者，成為自己生活的主宰。語文教學是一種言語感覺和言語智慧的傳遞，是用教師的言語感悟和言語智慧，喚醒和點化學生的言語悟性和靈性。只有當教師走進了文本，尋找到文本與發展學生語文素養的結合點，教師才能引領學生在充分閱讀文本的基礎上培養人文精神，學會獨立思考，還原文本，體現自己智性的文本解讀，實現語文課堂、語文教學與語文課程的貫通。

二、辯中求真，追求理性

“兒童是天生的學習者”。兒童有著驚人的學習本能，魯迅先生在《人生識字糊涂始》中說：“孩子們常常給我好的教訓，其一是學話。他們學話的時候，沒有教師，沒有語法教科書，沒有字典，只是不斷地聽取、記住、分析、比較，終于懂得每個詞的意義，到得兩三歲，普通的簡單的話就大概能夠懂，而且能夠說話了，也不大有錯誤”。在教學中，整合課堂生成性資源，引導學生展開辯論，實現課程的動態生成。

教學《草蟲的村落》一課，我引導孩子品味游俠的傲然，孩子們有滋有味地讀著，想象著游俠的英勇和無畏，快樂之情溢于言表。正當此時，一位同學小手高舉，“老師，我有一個問題。我覺得最后一句中的‘走字用得不夠準確。”聽到他的疑問，孩子們先是一愣，接著你一言我一語討論起來。不一會兒，教室沸騰起來，贊成、反對之聲不絕于耳。見此景，我果斷調整了教學環節，以“‘走字到底好不好？”為題發起辯論，生成了如下精彩。

反方1：我覺得“走”字不恰當，既然是歡躍，那黑甲蟲家族一定是很興奮的，“走”字不能突出他們的高興之情，如果換成“跳”字更好！

正方2：我覺得“走”字用得好，書上這樣寫道：你看它雖然迷了路，仍然傲然的走著。它不斷地左沖右撞，終于走出一條路。游俠這樣勞累，好不容易找到自己的村落，哪還有氣力“跳”呢？走比較合適。

反方2：我反對你的說法。這樣一個“傲然”的游俠，走路是“左沖右撞”，回到村落受到“英雄”般的接待，自然很神氣，如果我是它，一定會大搖大擺、昂首挺胸“跨”進洞穴。

正方3：同學們請注意，游俠闖蕩江湖一定有很多傳奇見聞，他們之所以“走”著回洞穴，他們一定是在享受人們的祝賀與羨慕。……后現代課程觀認為，課程路徑是不確定的，試圖預設路徑并掌控路徑的行走，是不人道的，也是不可能的。教師應在課堂上想方法生成各種問題，巧設疑點，鼓勵學生展開辯論，以誘發思維動機，引起矛盾沖突，使學生的思維在不斷探索問題、爭辯疑點的積極、主動思維中向縱深發展。

三、自得而為，追求內生

著名教育專家周一貫先生曾指出：學習是一種“內生性”的智力活動，不能通過外部的給予或灌輸，而要依靠“自得”來達成。來自外部的啟發誘導，也必須通過自身的“內化”，才能真正習得。

有一位教師在導讀《九寨溝》這篇課文時，一位學生問：“五彩池能不能游泳？”教師先是一愣，略加思索后便說：“這個問題提得很好！確定五彩池能不能游泳，要取決于四個條件：一是池子的大小，二是池水的深淺，三是池水是否干凈，四是池底有沒有障礙物。讓我們來仔細讀課文，看看課文中有沒有這方面的信息？”這樣一點撥，學生就不難從課文中找到答案，并由此得出結論：五彩池不宜游泳。何況這樣奇異的自然風光，應當得到很好的保護，怎么能讓許多人去游泳呢？

案例中的這位教師對學生提出的這一棘手問題，沒有刻意回避，既結合了課文特定的語境，深化了對課文主旨和內涵的理解，又促進了學生心智活動的發展，思維的提升，知識的內化和智能的開發。在不經意間，把學生逐步引向語言學習的美妙境界。因此，課堂中教師要善于扎根于學生的“內需”，促其“自得”、實現“內生”。課程教學是一個動態變革的體驗過程，從某種意義上講，只有當“課程、教學、課堂”趨于整合乃至融為一體的時候，課程的意義之花才會真正綻放。教學中，教師必須置身于“課程教學”語境中，將教學作為課程開發的過程，將課堂視為師生共同創生課程的過程。