生態視野下大學英語分級教學后續課程設置的實踐與滿意度調查

【摘 要】 本文從生態化教學理念出發，對已修完兩學期后續課程的學生進行問卷調查，結果表明：t班學生對分級后續課程設置總體滿意;認為所開三門課程有實用性;覺得課時安排合理;希望后續課程與所學專業緊密結合;對課堂教學中的知識傳授、能力培養、人文素養同等期待。

【關鍵詞】 教育生態學;分級教學;課程設置;實踐

一、教育生態學理念

教育生態學這一概念是美國學者Cremin Lawrence在1976年正式提出來的。教育生態學理論是上世紀70年代后期國際上最具影響力的高等教育理論之一，之后迅速發展為一門新興的教育學分支學科。在教育生態學中，作為個體的學生、老師和學校的各種環境構成了一個人工的生態系統，其內部的各種活動符合一定程度的生態規律，且相互依存，不斷相互作用，相互制衡。[1]生態視野下的分級教學后續課程設置理念就是從生態視角出發，力圖建構完整、科學、規范、生態的課程體系，滿足學生在后續課程學習過中的個性化需求，提升學生的主體性，解決“饑飽不均”現象，增強學生自主學習的積極性和自學能力，使學生“學有所獲”、教師“教有所專”。

二、課程設置背景和實踐

1、設置背景

近年來，大英教改不斷深入，非英語專業學生的英語水平穩步提升，但學生對大學通用英語的認同度越來越低。2016版《指南》明確大學英語的課程性質兼具“工具性”和“人文性”;課程設置“要照顧到學生的不同起點，充分體現個性化”;新的課程體系以“通用英語”、“專門用途英語”和“跨文化交際英語”三大類課程為載體，培養學生英語應用能力。[2]

然而，大學英語課程設置尚存以下問題：其一，以通用英語課程為主，偏重語法與詞匯，學生的興趣得不到滿足;其二，課程設置中忽視了對學生交際能力和跨文化意識的培養，其自身需求和社會需求與學校教育脫節。因此，大學英語后續課程設置重在培養學生的英語綜合應用能力以及社會交往中的跨文化交際能力。

2、設置實踐

根據本校的學科專業、學生水平及發展目標，建立動態化的大學英語課程設置。2016級新生入學后參加分級考試，并參考高考成績，按70%和30%的比例，將本科非藝術類學生分為普通班（下稱p班）和提高班兩個教學層次，均從通用英語起步，但設定不同的教學目標和要求。根據自然界的競爭原則和平衡原則，每學期按照期末考試成績調整，實行滾動制動態管理，使不同層次的學生在一個和諧、有序、充滿活力的生態環境中學習。[3]t班全英語授課，大一兩學期完成基礎階段的公共必修課，大二開始較高要求的拓展課程;而p班從對應教材一冊起步，英漢夾雜授課，按部就班學完1-4冊，因此本研究中的后續課程只涉及t班。

經過前期的調研和對學生的需求問卷分析，我們確定了三門拓展課程：西方文化，為了彌補工科院校學生西方文化的缺失;科技英語翻譯，以突出學校工科特色和應用型人才的培養模式;高級英語視聽說，旨在提高學生的英語綜合素質。

三、調查對象與方法

本次問卷調查面向2016級全部28個t班，總數1510人，采用“問卷調查+學生訪談+數據分析”的方法。學生訪談集中在2018年9月到12月，旨在獲取學生的學習感受。問卷設計依據《課程要求》中“課程設置”和學校的實際情況，用漢語表述，共有選擇題10個，包括7個單選和3個多選，主要調查學生對后續課程設置的總體滿意度，比如課時安排的合理性、所開課程的實用性、從所開課程中的收獲、教材選用、對所選課程的期望、對授課教師的期望、課程設置應該突出的模塊、課程評估應該采取的形式、課程設置有待改進的方面等。單選數據使用SPSS軟件包進行分析，多選手動分析。

四、結果與分析

本次回收有效問卷1406份，占總人數的93.1%。由于篇幅有限，從問卷中選取有代表性的陳述和數據，并結合訪談得到的反饋信息進行分析。

1、對分級教學后續課程設置的總體滿意度（單選）

圖1表明了t班學生的總體滿意度。表示“很滿意”或“比較滿意”者合占 88.6%，而不滿意者不到1%，這表明絕大部分t班學生完全接受并認可這樣的課程設置，找到了自己的興趣點，而且也從所選拓展課中受益或得到了提高。相比之下，略超10%的學生覺得需要改進，表明后續有很大的提升空間。在隨后進行的訪談中得知，這部分學生并非對課程設置本身不滿，而是對眾多其它因素，諸如教材、周學時、課時安排、老師授課方式、評估手段、甚至教室的物理環境等不滿，或因為落選自己心儀的拓展課等原因。

2、所開課程實用性（單選）

如圖2所示，80%的t班學生認為所開三門后續課程有很強的實用性。相比之下，接近18%的學生認為有待改進，說明課程設置在這方面還有很大的提升空間。在訪談中，大部分學生都希望所開后續課程與自己的專業完美對接，以便更好地進行未來職業規劃。這也是我們下一步努力的方向，即在提高階段，結合專業大類開設對應方向的選修課。我校專業以“工學”為主，以“輕工”為特色，工科專業涵蓋較廣，課程設置要完全滿足學生個性化需要，還有很漫長的路要走，因為牽涉到諸如教材篩選、教室安排、師資力量、課程安排等軟硬件問題。

3、課時安排合理性（單選）

在圖3中，認為課時安排合理的學生高達91%以上，充分證明了t班學生對壓縮后課時安排感到滿意。兩學期的后續拓展課程設置為每班8學時/周，第一學期授課時長14周，第二學期12周（以前分別為19和17周）。剩余時間留給學生復習和自修，每周有答疑時間，解決學生自學中的問題，這樣緊湊的安排受到兩個級別學生的歡迎。近年來，由于新生英語水平不斷提高和受教育國際化的影響，大學英語學分壓縮和學時減少在全國高校中已是不爭的事實，正如蔡基剛教授所言，當前我國大學英語教學已進入到后大學英語時代，從最初在基礎課中占大比例學時發展到現在的減少學時近乎一半。[4]

4、后續課程設置最應改進的方面（單選題）

涉及后續課程有待改進方面，如圖4所示，超過半數接受調查的學生覺得與本專業結合度不夠。學生在修完基礎大學英語后，更愿意將后續拓展課與自己的專業緊密結合，為大三的專業英語、甚至畢業后的深造和未來的職業生涯打下堅實基礎;而學校多達58個本科專業，師資、教室、排課等軟硬件均不能保證所開課程與所學專業完美對接，但逐步會考慮與輕化工、材料、機械等大類相結合。此外，其它呼聲較高的依次為教材更新、增開新的選修課程等，也表明了青年學子緊跟時代步伐的特點和強烈的求知欲。在“其它”中，涉及到師資配置、教室設備、教學手段、評估方法等方面。

5、老師在課堂教學中應注重的方面（多選題）

圖5表明了學生對授課教師的期待，屬于多選題，手動分析輸入數據。從所占百分比看，學生對知識傳授、能力培養、人文素養幾乎同等期待，可見學生不僅僅滿足于理解和消化課本語言知識，還關注個人綜合能力的培養（例如將知識點融入完成項目和任務的實踐中），以及人文素養的提高，這一點符合《指南》，也與學生在座談中表達一致。此外，在“其它”中，代表性表達有師生互動、激發興趣、課堂安排、教學環節、教學思路、講課方式、價值塑造、應試技巧，甚至穿衣打扮、儀容儀表、體態語等等。所有這些表明新時代的大學生對老師的期望值很高，作為教師，更要注重提升自我，與時俱進。

五、結語

總之，課程設置是一項系統工程。生態視野下的分級教學后續課程設置，既要考慮學習者個人的興趣和知識技能的提升，還應滿足大學高年級段學生自學及未來職業生涯發展的需求，著力于培養符合社會需求的、具有國際視野的人才，也利于大英教師充分挖掘各自潛力，最終實現大學英語教學的可持續發展，以適應社會發展需要。

【參考文獻】

[1] 李紅梅.教育生態學視域下的和諧英語課堂構建[J].蚌埠學院學報，2015（1）118.

[2] 教育部.大學英語教學指南[M].北京：高等教育出版社，2016.

[3] 朱云翠.網絡環境下大學英語分級教學生態化探究[J].大學英語，2013（10）17.

[4] 蔡基剛.我國大學英語消亡的理據與趨勢分析[J].外語研究，2012（3）13.

【作者簡介】

李淑玲，陜西科技大學文理學院教授.