從整體把握中讓核心素養(yǎng)落地生根

王炳信

【摘要】如何讓知識體系由點到線、由線到面、由面到立體、由分散到集中、由集中到核心，使知識結構“見木又見林”是十分必要且重要的，也是發(fā)展學生核心素養(yǎng)中不可或缺的因子.通過起承轉合、前后統(tǒng)整、單元梳理等方式，完成知識樹的建構，完成“知識橋”的架設，在理論和實踐的兩個維度上，都有太遠的路需要走、探索、拓展.

【關鍵詞】起承轉合;前后統(tǒng)整;單元梳理

不論是專家，還是教材編輯者，都特別注重“整體性”，而這也恰恰是發(fā)展學生核心素養(yǎng)所不可缺少的小學數(shù)學教學中的整體把握，更多地表現(xiàn)在知識的起承轉合、前后銜接、單元梳理等方面.數(shù)學教師應從整體把握的角度出發(fā)，發(fā)展學生的核心素養(yǎng).

一、起承轉合不可或缺

除了教材這一基本的線索之外，我們的課堂還可以有怎樣的新的整合、新的補充、新的可能？就小學數(shù)學而言，是不是可以在知識的源頭上多問幾個為什么？能不能在知識的迂回、銜接、輾轉處多多“較真”，能不能把與此相關的知識在更高的層面上有一個整體性的把握與跨越性的合攏？

例如，以“20以內的進位加法”為例，可以通過“起承轉合”四字法對學習內容進行整體設計.所謂“起”，就是通過“9加幾”的練習，滲透“湊整”的數(shù)學思想;所謂“承”，就是通過“8、7、6、加幾”和“5、4、4、2加幾”的練習;所謂“轉”，就是通過“20以內進位加法解決問題”;所謂“合”，就是對知識進行系統(tǒng)整理，鞏固練習20以內的進位加法計算.

我們以一段課堂實際情況來還原“起承轉合”的價值：

教師出示36道口算題，讓學生回答后追問和是15的呢？（學生們紛紛開始找，并在練習本上列出算式.）師：“這些算式看起來比較凌亂，我們整理一下吧，你打算怎樣整理呢？”有的說，按得數(shù)整理，有的說按算式中有同一個加數(shù)的整理，有的說按加數(shù)的順序來整理……在此基礎上，教師讓每個小組取出課前準備好的算式卡片進行整理，擺一擺，看哪個小組擺得既快又整齊還很有道理.之后進行匯報總結：橫著看，每一橫行和相同，還有四道算式中兩個加數(shù)都相同的算式.教師指著其中一組整理的加法表，向他們追問：“現(xiàn)在請大家找出和是12和15的是不是很方便？你能很快寫出和是13的算式嗎？8+幾的算式呢？”

“解放課堂，從解放學生開始;解放學生，從解放教師開始.”[1]可以發(fā)現(xiàn)，上述教學活動中就“解放”了學生，既分析教材中的原有表格中蘊含的規(guī)律，同時針對學生們自己的卡片“作品”進行對比、分析、思考、反饋;既初步感知復習整理的方法，同時又初步滲透了函數(shù)思想……這樣的整體把握隱含著我們對于數(shù)學教學一種更理想的期盼：相對于“湊十法”而言，“交換位置相加，和不變”等規(guī)律的舉一反三，才是數(shù)學學習更加需要的目標.

二、單元梳理不可或缺

所謂“生長點”意指要追溯知識的源頭，而所謂“延伸點”意指要發(fā)掘知識在更廣范圍內的運用和擴展.這兩個“點”，一個在前，一個在后，這意味著教師要注重知識的前后銜接，最起碼要注重一個單元內知識體系的整體，從而在一個更高的層面獲得其內在聯(lián)結和結構統(tǒng)一.

比如，學習完“100以內的數(shù)的認識”單元之后可以引領學生們進行這樣的梳理：學生們，你們都有一個學號，能不能用自己學過的知識介紹自己的學號呢？如45，學生想到的介紹方法有：

45讀作四十五;

45是個兩位數(shù)，十位上是4，個位上是5;

46是由4個十和5個一組成;

與45相鄰的數(shù)有44和46;（數(shù)數(shù)：40、41、42、44、44、45、46……）

45是個雙數(shù);（41、43、45、47、49……）

……

不僅僅是“100以內的數(shù)的認識”的知識，小學數(shù)學中更多的知識點，都螺旋遞進式地分散在不同單元中.對此，教師是以盲目性、隨意性和雜亂性對待之呢？還是由“單元梳理”把那些散亂的“珍珠”串聯(lián)起來呢？顯然，只有后者才是值得稱道的.

三、前后統(tǒng)整不可或缺

與“就課教課”這樣孤立的教學相比，著眼于“前后統(tǒng)整”的整體教學，更強調學習資源的整合與生成，更強調知識點的發(fā)生、銜接和擴充，更強調數(shù)學活動的“整體推進”.

比較典型的例子是有關“位置與方向”的知識體系，因為它在不同年級都有所涉及.面對這樣的知識點，教師切不可孤立地、靜止地、單一地設計課堂教學或練習，而應從復習舊知開始，螺旋式向上遞進和整體推進.

比如，低年級時可以引領學生先背背記憶方向的兒歌：早上起來，面對太陽;前面是東，后面是西;左面是北，右面是南;東西南北，認清方向，然后再引入“根據(jù)一個方向確定其他七個方向”的知識;而到了高年級時，先復習以前通過第幾行、第幾列確定物體的位置等知識，讓學生們初步在頭腦中建立在一個平面內可以通過兩個條件確定物體的位置的概念，在此基礎上，進一步復習有關角的概念，通過描述簡單的路線圖，以及會用量角器測量角等知識，然后再引入到諸如“北偏東30度方向3 km”等概念，也就顯得水到渠成，瓜熟蒂落.

在這樣的遞進和推進中，“思維就會被激活，創(chuàng)造的火花就會不斷閃現(xiàn).”[2]教師一定要從整體的視野出發(fā)，一定要清晰地把握知識的邏輯關系和內在聯(lián)系，一定要有明晰的層次感和遞進感，考慮其與相應內容之間的協(xié)調性，遵循由淺入深、由易到難、循序漸進、螺旋上升的規(guī)律.引領孩子們在數(shù)學的密林深處，先探索什么、后延伸什么、銜接什么、遞進什么、整合什么，延伸什么，應該成為教師的經常性工作和基礎性工程，也應該成為發(fā)展核心素養(yǎng)最重要的視點之一.

【參考文獻】

[1]賀承德.怎么上課，教師才喜歡[J]教師博覽（原創(chuàng)版），2017，（11）：22-23.

[2]傅道春.新課程中教師行為的變化[M].北京：首都師范大學出版社，2002：25.