讓兒童的科學學習在“做”與“思”中相生相長

張小勤

作為科學教育者應關注其科學學習心理，注重兒童科學學習的生成性與生長性，研究兒童科學學習的內生性與共生性，讓兒童的科學學習在“自主探究”與“多重思維”的碰撞中“自成意義”，最終“讓‘做與‘思相生相長”。

一、掃視科學學習現狀 揭秘結果滯后內因

現實的科學學習狀態顯示：單向接受性學習、實驗操作的盲目性、自主學習的低效化、探究學習的無效化等現象依然嚴峻。由此造成的結果是學生的科學學習并沒有真正發生！究其根源，教師在學生科學學習發生的起點、原點、力點、遠點等層面有所忽視。

（一）促動學生科學學習發生的起點

學生要獲取科學文化知識，首先要對學習充滿興趣。能夠讓學生產生科學學習興趣是產生科學學習能動性的根本前提，科學學習興趣是激發學生心靈的重要內部力量，是學生科學學習發生的重要起點。

（二）激活學生科學學習發生的原點

科學學習的意義在于學生能夠自己解決未知問題，從方法開始，是科學學習發生的原點。這就要求教師能教給學生科學學習策略，實現某種轉化。學生要學會觀察、調查、比較、分類、分析資料、得出結論以及質疑、自主、合作、探究、體驗、操作等，學會自我情意激發、反思調整。

（三）引燃學生科學學習發生的力點

教師的真正思維素養，就在于能找出一些教學方法和形式，看見學生科學學習思路是如何發展的。學生內在需求得以滿足，思維受到積極挑戰，問題因為發生了學習而得以解決，也生成了新的問題，進一步增強科學學習成就感。

（四）衍生學生科學學習發生的遠點

教師在組織科學學習活動中，要基于元認知理論讓學生的思維系統化，表達精準化，認知高遠化。在不斷反思的過程中，進而建構學習新模式，促進學生元認知發展。真正的科學學習是基于兒童，成為學生科學學習的遠點。

二、探尋教師導引功效? 浸潤科學教學常態

學生的科學學習從自身出發的同時在一定程度上還依附于教師的適度導引。在科學探究活動中，教師與學生同樣存在學習的過程，教師對學生探究活動的導引自身也應當有著做與思的過程。

（一）前瞻性：備課的先思后做

在科學活動主題實施之前，教師要有縱觀全局的意識，即以教材為引子，結合學情，本著拓展與衍生的長足發展理念開展相關的教學準備;在實施中，將課內知識與課外研究相結合，教材與相關內容相整合，為學生的主動學習與深入探究提供機緣。

（二）預見性：實驗的先做后思

課前實驗是科學教師備課重要的環節，一是課前實驗可以發現不適合的實驗器材，能及時尋找到可替代的實驗器材;二是課前實驗可以提前發現教材上不合理的實驗設計，方便老師及時加以改進;三是科學老師經常進行課前實驗，有利于提高自己的實驗操作技能和業務能力。

（三）實踐性：教學的做思合一

科學課堂教學應在獨特的實踐性、自主性、創新性和激勵性方面有所突破。在“做思合一”理念的引領下，有效選擇適合的教學途徑，去巧引學生進行科學探究。在教學中邊做邊思，邊思邊做，從而有效提升小學生的科學素養。

三、融入學生自主領域? 滲透科學學習場域

“基于學”的預案立足于學生“嘗試探索著學”，是以學生學習為邏輯主線的“板塊式”結構，學生有較大的話語權與探究權的活動空間。

（一）過程的融入與探究的實戰

在科學課堂教學中，教師精心創設科學問題情境，組織學生開展科學學習活動，讓學生經歷自主探究的過程，使學生獲得真實的感知體驗。

【案例】在《食物的消化》中食物在消化道中的經歷的過程以及每個消化器官有什么作用，就可以通過學生的生活經驗、網上查閱資料以及模擬實驗來再現食物的消化過程，這樣的做法既解決了學生認識消化器官的這種平面的認識，又解決了學生探究的欲望。

要使學生能獲得相應的科學活動經驗，必須要引導學生及時反思解決問題的方法和解決問題的過程，必須要組織學生及時地進行觀察、對比、交流，使學生能從感性認識提升為理性經驗。

（二）生活的衍生與學科的融合

“做思共生”理念下的科學教學能夠通過有效的問題解決激發學生學習的興趣，保持學生對生活、對周圍一切事物的好奇心。

【案例】在《沉與浮》教學中：教師引導學生經歷了用不同的方法使沉在水里的物體浮起來的“做”與“思”的過程，在操作中收集證據，在思維碰撞中總結規律。課的最后，教師把落腳點放在解決生活中的實際問題，學生在先前的“做”與“思”的基礎上很快想出了辦法。

獲得科學活動經驗的過程是一個從感性認識向理性認識發展的過程，聯系生活的反思是學生獲得科學活動經驗必須要經歷的。

（三）實證的收集與規律的發掘

科學教師要有意識地引導學生從經歷走向經驗，使形成的科學概念得到深化與實踐。

【案例】《擺》一課教學中，學生在教師給定的擺線下測出擺在15秒內擺動的次數，并將其掛在次數相應的位置，在12次和16次處有意設成空缺，讓學生判斷這兩處擺的大約位置，學生在其他七組數據呈現的基礎上，很容易判斷出這兩次的位置，可見學生前面的活動經歷在這里已經提升為一種經驗。

科學活動經驗的積累是科學教學的重要目標，也是提高學生科學素養的重要標志?？茖W活動經驗更重要的是探究、思考、解決問題等方面的經驗，它具有個體性、實踐性、多樣性、發展性等特征。

四、延展生師學教時空? 達成做思相生相長

在“做”與“思”的科學學習探究活動中，師生的全程參與形成一種學習場域，在這里師生的主導與主體得以施展，促進“做”與“思”相生相長的同時促進科學學習的真實發生。

（一）目標指向性：“先思后做”

“先思后做”暫且理解為“想好了再做”。它使學生“做”的指向更清晰，設計更科學，操作更便捷。這樣長期下來就會逐步培養學生科學的思維習慣，科學地想事情、看事情，有調理、有程序地分析和解決問題。

【案例】在執教四年級拓展課—《樹葉中的學問》一課中，教師拋出問題：如何測量不規則形狀樹葉的縱向長度和橫向長度。學生利用教師提供的樹葉和小尺嘗試思考，在分組討論的基礎上走上講臺進行解說與演示。

這樣的教學環節，不僅包含著教學方法的問題，更重要的是老師教學觀念的轉變問題，思后再做讓教師的引領從追求結果到追求過程，從關注課的順利進行到關注學生思維與能力的增長。

（二）動作心智性：“先做后思”

“做思共生”還可以先“做”后“思”。因為兒童的認識和思維源于動作和直觀形象，學生要形成新的想法必須依據現有的經驗，先“做”可以讓學生擁有關鍵性的體驗，然后從事自我調節和反思，在“做”的基礎上“思”，才有了更實際、更具生成的意義。

【案例】在執教《做一名科學家》時涉及一個讓“紙鸚鵡站起來”的實驗。學生依據教材提供的文本信息自主制作一只能“站立”的紙鸚鵡，在反復實驗之后找到紙鸚鵡站立的秘密。學生在多次嘗試的基礎上通過動腦發現站起來的物體的共同特點：上輕下重。

可見，“先做后思” 可以使學生產生認知沖突，幫助學生找到自己的“迷思點”， 激發學生科學探究的欲望，而學生的“迷思點”也正是課堂教學的生長點。

（三）活動融合性：“邊做邊思”

動手操作確實是探究活動很重要的一個特征，但“做”只是一種手段，如果只是盲目地“做”，那“做”的意義就不大。重要的是動手后的“思”，學生把探究性思維引入科學活動中，讓學生學會在“做”中“思”。

【案例】在教學《哪里有空氣》一課時，先讓學生說說印象中空氣的樣子，接著預測哪里有空氣;再者，設計證明哪里有空氣的實驗方法并匯報討論結果，然后，學生領取實驗材料、實驗并做好記錄;最后，師生共同交流實驗結果與提升。讓學生從“做”中有效的“思”，從而達到“手腦并用，做思共生”的目的。

（四）學習發生性：“做思共生”

一個真正優秀的科學教師必須學會從兒童的角度去思考問題，從兒童生命成長的高度去思考教學。真正把科學課堂還給學生，讓科學教學從封閉走向開放，從預設走向生成，從關注教案的落實走向關注學生的思維，從關注問題的答案走向關注學生的學習需要。

【案例】在進行《尋找有生命的物體》一課教學時，教師有兩個變革：一是課前安排學生自主考察，旨在拓展學習時間與空間，學生在前概念的基礎上對生物做出初步的判斷。在接下來的課堂上學生以團隊匯報的形式進行交流，意在通過個體的自主學習與團隊的集體智慧碰撞，實現對生物基本特征的認識。二是進行學科融合理念的有機滲透。教學中借單元前面小詩再次滲透生物的本質特征，學生在模擬敘說小詩的過程中，對生物與非生物進行判斷的同時感受世界與生命的多姿絢爛。

科學教育的目的是讓學生認識客觀世界，尋找事物發展變化的規律，它貴在明理和運用。

總之，教師要善于在科學探究活動中引導學生進行反思、評價、交流、概括等，讓學生個體的活動經驗在群體的“經驗交流”中相互補充，進而豐富、發展學生個體的活動經驗，使獲得的活動經驗能靈活遷移到新的情境中，以更好地解決科學問題。這也是學生在自主探究、同伴交流及教師引導過程中，在“做”與“思”不同建構，相互滲透與自然融合的基礎上逐步豐富起來的一種體驗、內化、概括、遷移的狀態化積累，從而實現學生科學學習“做”與“思”相生相長真正發生的天然格局。

【作者單位：連云港師專二附小? 江蘇】