深度構建：閱讀教學中語用訓練的應然選擇

仰玉卓

摘 要：語文閱讀教學中，學生對語言文字的使用一直停留在機械模仿與實踐上，仍舊將教學的關鍵點停留在形似層面，并沒有邁上“神似”的層次，這樣，語用訓練的深度構建也就無從談起。

關鍵詞：融會貫通;拓闊延展;對比鑒賞;深度構建

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2019）04B-0076-02

2011年版《義務教育語文課程標準》中明確指出：語文課程是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這一本質性的定位就決定了閱讀教學不僅要讓學生理解課文主要講什么，也要著力于分析作者是怎么寫的。但縱觀當下的語文閱讀教學，學生對語言文字的運用一直停留在機械模仿與實踐上，仍舊停留在形似的層面，并沒有能夠邁上“神似”的層次，語用訓練的深度構建也就無從談起。

以蘇教版五上第五單元為例，這一單元編選了兩篇典型的寫景類文本：《黃山奇松》和《黃果樹瀑布》?！饵S果樹瀑布》無論在結構謀篇，還是語言風格上都展現出鮮明的特點，對于學生的語用訓練具有較高的價值。很多教師在執教這篇課文時，無一例外引導學生感知黃果樹瀑布在聲音和形態上的特質，洞察作者移步換景的手法，相機指導學生針對這一寫法進行實踐模仿。但他們并沒有真正理解并領會課文的寫作特色，無論是語言的實踐運用，還是結構的設置，都停留在刻意模仿和生搬硬套的尷尬狀態。比如，文章開篇就抒發感慨：黃果樹瀑布真是大自然的一部杰作。很多學生在開頭就將課文中“黃果樹瀑布”五個字換成了自己描寫的景物?？v觀全文，教師的教學關注點就聚焦在將描寫瀑布聲音和形態的語句生硬套用到作文之中。不可否認的是，這樣的教學確實彰顯了教材示范性價值，對于學生語言文字運用能力的發展起到應有的推動作用，但如果細加考量就會發現，這種語用訓練僅僅做到了形似，學生關注的是文本語言的外殼，而并非在廣泛積累和厚積薄發之后的靈動展現。筆者在嘗試教學這篇課文時，進行了三個方面的調整。

一、對比鑒賞，品讀開頭技法

《黃果樹瀑布》開頭以單句成段，雖然只有一句話，但語言文字的運用精妙絕倫，具有獨特的教學價值。為了讓學生能夠深入感受開篇表達的精妙所在，深入悅納并積累寫景類文本的開頭方法，筆者采用了對比的方法，統整《黃山奇松》與《黃果樹瀑布》的開頭，在對比中引導學生賞析兩篇課文的開頭手法以及表達效果。

在對比中學生發現，《黃山奇松》借助人們對黃山的贊頌“天下第一奇山”，介紹了黃山的“四絕”，巧妙地滲透了作者對黃山的喜愛和贊美，然后借助“情有獨鐘”筆鋒一轉，將關注的重點聚焦在“奇松”上;而《黃果樹瀑布》以一句比喻單獨成段，以“杰作”比喻黃果樹瀑布，句末的一個驚嘆號展示了作者在看到黃果樹瀑布后內心的激動與震撼，營造出濃郁的氛圍，這對于感染讀者心靈，激發學生的興趣起到了巨大的作用，更統領了全文，一舉兩得。對比之中，學生越發深切地感受到語言運用規律：在寫景類文本的創作過程中，開頭的寫法可謂是多種多樣，不管是采用華麗的辭藻，還是引用他人的贊譽，抑或是借助質樸的語言和精當的比喻，也不管是長篇大論的一段話，抑或是言簡意賅的一句話，都與描寫的景物有著千絲萬縷的聯系，都是作者抒發情感的需要。

二、融會貫通，品析核心語句

《黃果樹瀑布》一文在展現聲音和形態時，幾乎通篇都運用比喻的修辭手法，這是此篇課文創作的最大亮點。其實，學生早在中年級就已經接觸過比喻，如果高年級教學仍舊將比喻的感知停留在原有層次，學生的語用能力只能原地踏步。

為此，教師展開了這樣的教學：首先，將課文中運用比喻手法的語句統一提煉并集中出示，讓學生在整體感知的基礎上，發現作者先后將黃果樹瀑布的聲音比喻成為“微風和潮水”“織布機的大合奏”“轟鳴的雷聲”，以初步感知聲響的巨大。其次，教師組織學生深入思考：為什么同樣都是描寫瀑布的聲音，作者要運用不同的聲音呢？學生逐步意識到這三個典型的比喻句，分別展現了作者在不同位置、不同視角聆聽黃果樹瀑布水流的感受，這些形象的比喻展現了瀑布聲音從小到大、由弱變強的變化。最后，在此基礎上，教師相機引導學生提煉比喻中幾個典型的動詞：“飄”“拂”“涌”“蓋”，深入感受這些動詞巨大作用：“飄”字的輕柔優雅，“拂”字的快速柔綿，“涌”字的鋪天蓋地，“蓋”字的力承千鈞，都根據作者在具體位置進行聆聽的心靈感受選擇了不同的價值點，體現了作者在言語運用上的匠心和精妙。

仿照性練筆是語用實踐的基礎，但我們的語用訓練不能停留在這一層面，只有活學活用，才能實踐語用訓練的深度性構建。在這一片段中，作者就是要讓學生在領悟比喻修辭手法時，不再將什么比喻成什么，也不再是機械零散的逐句分析，而是采用了統整類比的方法，將三句描寫黃果樹瀑布聲音的語句融合在一起，既探尋其比喻運用的共同特質，又辨析了內部詞語運用的不同特點，讓關于比喻運用的實踐手法向深度邁進。

三、拓寬延展，體悟內在構思

2011年版《義務教育語文課程標準》在第三學段的教學中提出了這樣的目標：在閱讀中能夠讓學生揣摩文章的表達順序。這篇《黃果樹瀑布》就采用了移步換景的方式進行全方位描寫。在學生經歷了精讀感知的基礎上，我圍繞作者創作中的構思設置了以下三個板塊的教學：

第一，深度體悟：提煉并圈畫出展現作者觀察位置變化的語句，繪制作者在聆聽、觀察黃果樹瀑布時的位置變化軌跡圖;第二，分享：在我們學習的課文時，作者采用的表達順序一般有哪些;第三，洞察：寫景類文本的結構設置有多種方法，本篇課文為什么要采用移步換景的方法描寫黃果樹瀑布呢？其實，在學習這篇課文之前，學生學習過的經典寫景類文本已經不少，比如《九寨溝》等。在上述三個板塊的教學中，教師視野已經不再是一篇課文，而是在激活回憶的基礎上，打破了冊數與冊數、單元與單元、課文與課文之間的森嚴壁壘，豐富了學生語用關注的視域，打造了學生關注語用時思維馳騁的天地。

在這樣的教學中，學生經過拓展性的實踐閱讀，各種描寫景色的文章已經在意識中積淀起來，在仿照性練筆的過程中逐步達成了新鮮、奇崛而純美的境界。在批閱學生遷移性練筆的習作時，筆者驚喜地發現，學生在描寫自己所游覽的景點時也不再局限于固定的套路，不僅展現了所聽、所見，也巧妙地融入了內心獨特的感受和情感，思維顯得更加敏捷，已經不再是局限于機械模仿，而能夠根據自己描寫的景物特點和獨特的感受選擇不同的構思方式，促進了核心表達能力不斷發展。

指導學生進行語言文字運用的核心指向是讓學生由生硬模仿走向靈動創造，培養學生語言的創生精神。如果從整體性視角觀瞻整套教材，就會發現入選教材的文本價值點雖然時有反復，但絕不是機械無端的重復。這就要求高年級閱讀教學中的語言文字訓練必須凸顯年段特點，引領學生深入探尋語用訓練的本質規律，將學生的“形似”模仿轉化為“神似”創生，實現語用訓練的深度構建。

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