文本解讀的誤區：“亂象”與“怪論”

楊新春

摘 要：語文教學中文本解讀有許多誤區，出現“亂象”與“怪論”：生搬硬套的“本本先生”、歪曲文意的“信天游”、失衡的“翅膀”、脫離文本的“無效生成”“種了別人的田，荒了自己的地”、無病呻吟的“偽對話”、隔靴搔癢的“淺閱讀”。

關鍵詞：文本解讀;誤區;對策

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2019）04B-0060-03

中學語文教學中的文本解讀就是教師對文本進行分析、研究，確立教學目標，制訂教學策略，設計教學流程，重構教學內容，并在教師的指導下學生感知、理解、評價、創新的過程。近幾年，語文教學中文本解讀有許多誤區，出現了千奇百怪的解讀，筆者針對一些常見文本解讀的“亂象”與“怪論”，分析其癥結并提出對策。

誤區一：歪曲文意的“信天游”

一些語文老師喜歡求新求異，刻意追求語文教學的深度，以顯示自己對文本與眾不同的理解，但卻走到了文本解讀的另一個極端。

比如說《背影》中的父親“違反交通規則”，《愚公移山》中的愚公“破壞生態環境”，這些“奇談怪論”，刻意求新求異而扭曲文本的原意，造成了對經典文本的肆意歪曲。上完《丑小鴨》一課，有的老師曲解了文義：“丑小鴨不用努力，也會變成白天鵝，它受過的那些苦豈不是白受了嗎？”而作者的用意是：丑小鴨變成白天鵝的過程是生命成長的歷程，告訴我們只要努力進取，即使身處逆境，也能實現自己的理想。

語文教學要引導學生了解作者的經歷與個性特征，因為任何作品都打上了作者生活歷程與生命感受的烙印，要在特定歷史背景下觀照作品的內涵。

誤區二：失衡的“翅膀”

如果說語文學科有工具性和人文性這兩只“翅膀”，那么在課堂中，過分張揚人文性，淡化工具性，就失去平衡。課堂對文本的語言分析不到位，卻刻意追求空洞的主題思想。比如，講《從百草園到三味書屋》的主題思想，有的老師大談“批判封建教育制度”，而對中學生來說， 表現兒童熱愛自然，喜歡自由自在的生活，有強烈的好奇心，活潑生動的內心世界這一主旨更有說服力。

再如，《木蘭詩》的主題思想，有的教師解讀為花木蘭是一個忠君愛國、深明大義的英雄。實際上“忠君愛國”“深明大義”在課文中是看不到具體描述的，無跡可尋的。也就是說，木蘭之所以代父從軍，僅僅是出于一個懂事的女兒對年老父親的體諒，對家庭的眷顧，和國家大義扯不上任何關系。《木蘭詩》的魅力就在于成功塑造出了一個既有柔情，又有擔當的“女英雄”形象。

語文教學要提升語言的鑒賞品位，可以從修辭手法、文章題材、寫作技巧、表達方式、描寫方法、感情色彩等方面賞析，不能過分刻意強調人文性，可以讓文章的思想感情通過語言品味自然而然地流淌。

誤區三：脫離文本的“無效生成”

教師要抓住課堂的生成，捕捉學生的閃光點，不能讓學生思維的火花輕易熄滅。課堂的意外生成，可遇不可求。《斑羚飛渡》這一課中，講完這一群斑羚悲壯的故事，老師提問：“假如你是老斑羚，你想說什么？”有一位學生回答：“假如我是老斑羚，我什么話也不說。”面對這樣的回答，老師顯得不知所措，因為老師在備課時的既定答案不是這樣的。其實，這個學生的回答也在情理之中，面對生命這樣沉重的話題，面對這般悲壯的場面，難道必須用語言來表達嗎？只是這位老師沒有把握好預設與生成，缺乏應變智慧，學生給了我們一把開鎖的鑰匙，卻被我們扔掉了。

有一位老師在上《麻雀》一課時，講到老麻雀對小麻雀的母愛時，有學生就問：“老師，你怎么知道這只老麻雀是母的？”老師用了大半節課的時間與學生探討老麻雀的公母問題，沒有定論，這是毫無意義的討論。

老師應該靈機一動，不談公母，把這一課的主題直接說成親情，既對文本進行了很好的解讀，又巧妙地解答了學生的提問。

生成是課堂教學的藝術創造，沒有生成的課堂是不精彩的。只有注重生成，課堂中才會閃爍靈感的火花，流淌創新的激流，課堂中才會有“無心插柳柳成蔭”的意外精彩。

誤區四：“種了別人的田，荒了自己的地”

新理念越來越多，新模式五花八門，可是課堂離語文教學也越來越遠了。把語文課上成了班會課、政治課、歷史課、生物課、地理課、舞蹈課、美術課等，相當于“種了別人的田，荒了自己的地”。如教學《田忌賽馬》這一課，有的教師煞費苦心，課前做了不同形狀和顏色的馬，甚至還放了田忌賽馬的視頻。課堂上幾位學生扮成“馬”，“噠噠噠”模擬賽跑，看似是課本劇表演，其實脫離了語文教學的本質，缺乏對語言的感知和品味。（齊威王的神態描寫卻只字不提。）

上《葡萄溝》公開課，有老師讓學生佩戴維吾爾族的帽子畫葡萄架，老師還準備了好多葡萄，你三個，我兩個，大家吃著葡萄又唱又跳，整個課堂熱鬧非凡，（葡萄溝景物描寫語言美不做分析）學生在語文學習上一無所獲。語文教師不能無情，也不能濫情，課堂的激情要根植在語言文本的土壤上。

《就英法聯軍遠征中國給巴特勒上尉的一封信》這一課內容由兩部分組成：先贊圓明園，后諷侵略者。授課時要以語言文字為中心，重點放在文本的解讀上。但有些老師下載了，圓明園的過去和現在的圖片，英法聯軍侵略中國的圖片。文本的解讀，不能用圖片、視頻代替，否則會扼殺學生的想象力。這樣上課，如果被雨果先生知道了，他會很失望的。

把語文課上成語文課，用語文的方法教語文。語文課堂教學的基本要求是：以語言為核心，以語文活動為主體，以語文綜合素養的提高為目的，并通過語言文字對學生思想情感起到熏陶感染的作用。語文課堂教學要一步一個腳印，扎扎實實地教學生說話、識字、寫文章和做人，真實的、自然的語文才能觸動靈魂。如果沒有抓住文本特點，沒有抓住語文本質，這種課堂是舍本逐末的。

誤區五：無病呻吟的“偽對話”

語文課堂上，有的老師雖然也組織學生合作互動交流探究，但是有點形式化，走馬觀花，淺嘗輒止，學生還沒有來得及討論，老師唯恐耽誤上課時間就馬上停止，開始自我表演，包辦代替，干脆把標準答案告訴學生，課堂上形成了好多無效的偽對話，我們的學生很可愛，你問“是不是”，他們會異口同聲回答：“是”， 你問“對不對”，他們會不假思索回答：“對”。所以，“是不是”“對不對”“好不好”“行不行”等這些都是毫無意義的偽對話。

有人發現一只蝴蝶在繭殼中痛苦地掙扎，于心不忍，便拿起剪刀把繭殼剪開，幫助蝴蝶脫繭而出。可是這只蝴蝶卻因身體臃腫，翅膀干癟，根本飛不起來，不久便死去了。這個好心人并不知道，原來蝴蝶從繭殼的小口掙扎而出，通過這一擠壓過程才能把翅膀磨練強壯，脫繭而出后就能展翅飛翔。如果省去了過程，看似為其免除了痛苦，但結果適得其反。讓蝴蝶自己脫繭而出，脫繭的蝴蝶，因痛苦而美麗。學生的學習不也是這樣嗎？教師給學生一個機會，學生就會給你一個奇跡。重結論﹑輕過程的教學實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。

課堂中有師生對話、生生對話、與作者對話、與文本對話，“對話式”教學意味著對學生生命的尊重與欣賞，意味著用心靈感動心靈，用生命點燃生命，用靈魂塑造靈魂，用智慧開啟智慧。教師可通過引導學生啟發想象，咀嚼文字，激發情感，實現心靈與文本的對話，實現教學目標，語文課堂拒絕語言蒼白的語文老師。

誤區六：隔靴搔癢的“淺閱讀”

文本閱讀通常可分為表層與深層，文本的解讀也是有層次的。顯性的、表層的解讀，往往是學生可以一望而知的。比如一些經典的寫景散文，都要被冠以“贊美祖國大好河山，表現作者熱愛自然的感情”這樣“放之四海而皆準”的解讀結果，淺嘗輒止，不求甚解，毫無個性。隱形的、深層的解讀，就是讀出文本結構深層的文化密碼，讀出作者駕馭文體形式的才華，這才是語文教師閱讀教學的主要任務。比如楊絳的《老王》，這篇文章重點不在老王其人，而在“我”對老王的情感。楊絳對善良卻不幸的老王的感情也有一個漸變的過程：一開始是同情、尊敬、感動，老王離世后，作者才漸漸明白自己對老王的愧怍。

又如《背影》，朱自清筆下的父子之愛，是錯位的，愛與被愛是有隔膜的。愛的隔膜，正是《背影》之所以不朽的原因。《背影》不是寫父親，不是寫父愛，而是寫兒子對父親的逐漸理解。

解讀文本時，仔細體會作者在作品中灌注的思想感情，特別要留心體味作者感情的復雜處、微妙處。因為作者的感情在作品中表現的時候，往往有很多復雜的情感雜糅在一起，這也往往是作品顯得真實和有感染力的原因所在。要引導學生在充分感知的基礎上將文本描述的人物、事件、環境在頭腦中顯現出來，真實的、自然的語文教學才能觸動靈魂，克服閱讀中浮皮潦草、浮光掠影的“淺閱讀”現象。

結束語

文本，語文教師賴以存在的家園。一篇文章，無論題材、范圍和形式如何，都是作者在特定的社會、心理環境和文化背景下創作的，總是反映著作者對人生、社會、自然、自我的某種認識，體現著作者特定的價值追求和審美趣味。解讀文本要高屋建瓴，提綱挈領，找準切入點，抓住主要矛盾，文本解讀就會走出誤區。

參考文獻：

[1]陳灼.新課標下如何抓住本質從根本上推進語文教學工作[J]. 西江教育論叢， 2005，（3）.

[2]強運華.語文科教學特點在課改中的體現[J].德陽教育學院學報，2004，（2）.

[3]余青松.家校溝通，共促成長[J]. 華人時刊（校長）， 2019，（4）.

[4]唐超英.讓“瑯瑯書聲”回蕩在校園——淺談如何指導學生朗讀和培養學生朗讀能力[J].德陽教育學院學報，2005，（1）.

[5]楊秀梅.初中語文教學中情感教育的實施[J].吉林教育，2010，（5）.