《大學英語教學指南》實施背景下教師適應性研究

陳 英，王勤梅

(合肥師范學院 外國語學院，安徽 合肥 230601)

為了全面貫徹黨的教育方針，深化大學英語教學改革，根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》和教育部《關于全面提高高等教育質量的若干意見》等文件精神，2017年教育部高等學校大學外語教學指導委員會制定了《大學英語教學指南》(以下簡稱《指南》)。它“是大約未來五至十年間指導全國高校大學英語教學的綱領性文件”[1]。《指南》明確指出，“大學英語教師必須主動適應高等教育發展的新形勢，主動適應大學英語課程體系的新要求，主動適應信息化環境下大學英語教學發展的需要”[2]。各高校依照《指南》要求積極開展了大學英語課程分類分級綜合改革，攻堅兩年多來的改革成效如何已成為人們關心的焦點，為此通過教師適應性這一觀測點可以對改革成效進行相關測量。

一、研究問題

大學英語教學改革是項系統工程，《指南》規定了課程定位與性質、教學目標與要求、課程結構與內容、評價與測試、教學方法與手段、教學資源、教學管理、教師發展等具體任務，各高校在落實這些具體任務過程中，結合各自辦學實際，側重點有所不同。基于《指南》的相關要求和規定，為了保證任務測量的可操作性，以及任務提出符合教師的認知實際，問題設計采用了綜合概括與分解細化相結合，以教師對改革成效的理性分析和感覺體驗為前提，通過掃描改革關鍵環節中的教師適應狀態，發現大學英語教學改革的積極成效以及消極存在。問題提出如下：

1)教師對課程定位與性質、教學目標與要求等主體任務設計的認可度；

2)教師對評價與測試、教學方法與手段等創新觀念的接受度；

3)教師對學校教學資源、教學管理等支持條件的承認度；

4)教師對自身發展變化的應對度。

二、研究對象

問卷調查對象為安徽某所高校外國語學院的大學英語教學教師，共有35人，由于2位老師沒有按要求填寫答卷紙，實際有效問卷為33份，達到統計要求。經SPSS統計軟件測量，總體問卷信度值為0.89，問卷信度較好。參加數據處理的問卷33份，表1和表2列出了這33位老師的基本情況。

從表1、表2中可以看出，被調查對象多以年輕教師為主，教師教齡在5年以下(含5年)的占了63.6%，教齡20年以上的僅有1人。年輕教師多，教師職稱比例失衡，高級職稱只占9.1%，中級和初級職稱比例較高，碩士以上比例占93.9%。班級實際人數50—59人的占48.5%，60人以上占30.3%，比理想人數偏多，班級相對較大。

表1 被試的性別、年齡及教齡

表2 被試的職稱、學位及班級人數

三、研究方法

本研究利用量化研究的方法，以調查問卷作為主要調研工具并輔以訪談。調查問卷是在查閱有關文獻研究成果的基礎上，結合所調查單位實際情況設計而成，采用了“特爾斐法”及專家反饋法，保證了問卷的科學性和合理性。問卷題目設計依據：一是筆者以管理者身份參與大學英語教學改革所獲得的認知；二是參與教學改革教師的訪問記錄；三是筆者自身的大學英語教學體驗；四是相關文獻。問卷采用五級量表形式，由六個部分組成：其一，個人簡況；其二，對課程定位與性質、教學目標與要求等主體任務設計；其三，對評價與測試、教學方法與手段等創新觀念；其四，教師對學校教學資源、教學管理等支持條件；其五，教師自身發展；其六，開放性問題。在這些題目中，個人簡況的有關問題有7個，主體任務設計問題有6個，創新教學觀念的問題有14個，辦學支持條件問題有9個，教師發展問題有5個。訪談內容的提綱如下：1)在大學英語教學改革過程中有哪些方面不太適應？(訪談對象為教師)；2)在大學英語教學改革過程中有哪些影響教師適應性的因素，以及讓教師盡快適應的應對舉措？訪談對象為公外教學部主任和教研室主任。

四、數據收集和分析

學校大學英語教學改革進行了兩年多來，在教師即將完成學期任務對教學進行總結的時間節點，將問卷和填寫要求發給了參與大學英語教學改革的教師。發放問卷35份，收回問卷35份，回收率為100%。收回的問卷經逐一篩選，不符合答卷要求的，作為廢卷處理。有效問卷33份，有效率94.3%。問卷結果運用社會科學統計軟件(SPSS)對數據進行了描述性統計分析，數據信度值檢測為a=0.798，滿足理論要求值0.70。分析按照下列步驟進行：1)用描述統計列出各項變量的頻率，對教師未作回答的個別題目用該題的得分平均分數來代替；2)用內部一致性的方法檢驗題目歸類是否能達到統計上的要求。經檢驗，所有題目均達到統計要求。項目分析結果顯示，問卷題目有較好的區分度，問卷結果可靠有效。

五、研究結果和討論

本研究主要考察教師在《大學英語教學指南》貫徹過程中，通過對主體任務設計、全新教學觀念、辦學支持條件、教師自身發展等改革內容的適應性測量，以期實現對大學英語教學改革成效的驗證。

(一)教師對課程定位與性質、教學目標與要求等主體任務設計的認可度

本部分內容主要調查教師對學校大學英語教學改革中的課程定位、課程性質、課程結構與內容、教學目標、教學要求、質量監控等內容的認可度。以下得分選1得5分，選2得4分，選3得3分，選4得2分，選5得1分，得分越高說明越適應。調查結果見表3。

表3 教師對課程定位與性質、教學目標與要求等主體任務設計的認可度

注：表格第一列中的“T”表示問卷設計的問題，下表相同。

從表3可以看出，教師對學校大學英語教學改革的主體任務設計認可度均分都在3.0以上，最低為3.12，最高為3.64，說明教師對于課程定位、課程性質、課程結構與內容、教學目標、教學要求、質量監控等主體任務設計基本認可，但認可度不高。主要原因在于：部分教師對于大學英語教學改革的課程目標和課程性質認識模糊，對于課程結構與內容以及質量監控模式的內涵認識不足；少部分教師對教學目標與要求中的分級教學模式提出質疑，認為傳統教學模式中有利于學生英語成績提升的好做法沒有得到保留；一些教師對《大學英語教學指南》內容不了解，更談不上主動思考，或者認為只要完成學校要求和部門分配的教學任務就行了，處于機械性執行任務階段。這些說明對《大學英語教學指南》和學校改革文件需加大宣傳力度，可通過集中學習，集體研討、溝通交流等方式，引導教師深入把握《大學英語教學指南》精神實質，抓住大學英語教學改革內核，全面了解課程結構與內容、教學目標與要求等諸方面具體內涵，調動教師參與大學英語教學改革的積極性和主動性。

(二)教師對評價與測試、教學方法與手段等創新觀念的接受度

本部分主要從評價與測試、教學方法與手段、教師教材觀、師生關系觀、教師文化觀等多維度，共14個觀測點進行了考察，以下得分選1得5分，選2得4分，選3得3分，選4得2分，選5得1分，得分越高說明越適應。調查結果見表4。

表4 教師對評價與測試、教學方法與手段等創新觀念的接受度

從表4中可以看出：教師對創新觀念接受情況的問卷均值較高，最低3.55分，最高4.85分，說明被調查的大多數教師已經接受了學生中心、產出導向、持續改進的全新教學觀念，在考核觀、新技術觀、教材觀、師生觀、文化觀等方面邁出了實質性步伐，多元教學觀念深入人心，這些充分肯定了近年來部門單位為推進教學改革所采取的舉措，如“集體備課制”“公開課、示范課”“青年教師授課賽”“每周一課的同行聽課評課”“青年導師制”“走出去，請進來”等。作為大學英語教學單位歷來多以青年教師占主體，其中60%以上為22—33歲的年輕教師。年輕教師精力充沛，富有創造性，易于接受教學新觀念，而教學新觀念運用到大學英語教學改革中去，已成為改革推動的動力。

(三)教師對學校教學資源、教學管理等支持條件的承認度

本部分內容主要從多媒體教學設施、數字化教學資源、教學管理制度、教學管理模式、教務系統運行等方面的10個觀測點，調查教師是否適應大學英語教學改革。以下得分選1得5分，選2得4分，選3得3分，選4得2分，選5得1分，得分越高說明越適應。得分結果見表5。

表5 教師對學校教學資源、教學管理等支持條件的承認度

從表5可以看出，教師對學校相關教學管理制度及其教學配套設施是否適應教學改革問卷得分較低，得分均值最低為：2.48，最高為3.91，經過對部分教師進行訪談和筆者審核問卷調查發現，在軟硬件條件上，得分較低原因主要表現為多媒體教學設施老化嚴重、技能訓練硬件較弱、數字化資源更新速度慢等客觀情況，大大滯后于大學英語教學改革的推進速度。在教學管理制度配套上，對改革帶來的消極影響預估不足，在管理制度設計中找不到相關應對措施。在“全國性的大學英語學分壓縮”背景下[3]，大學英語改革后課時減少了三分之一，教師績效收入明顯減少；大學英語分級教學中成績較弱的一級班學生的學習信心受到打擊，英語學習動力明顯不足；大學英語提高拓展類課程新課多，教師備課量較大，且在“海量教學資源將削弱傳統教材的地位”這一認知影響下[4]，學生大多把提高拓展類必修課程誤當作公共選修課，在學習態度、精力投入等方面明顯不足。大學英語教學改革總是附帶著一些消極影響，如何消解這些負面動能，需要在教學管理、制度修訂等方面不斷改革推進，教師同時也應發揮主觀能動性，創造條件彌補這些不足。

(四)教師對自身發展變化的應對度

《大學英語教學指南》指出“教育大計，教師為本。教師的素質、水平和能力是影響教學質量的關鍵因素。”大學英語教學改革過程也是教師自身發展變化的過程，教師教學能力和研究能力不斷調整以期適應教學改革。問卷從教師對分級教學、分課型教學、教材使用、教學方式、課程評價等5個概念明晰的任務點進行了調查，以期觀察教師在判斷處理這些任務過程中的應對度，從而測量在改革過程中教師的自身發展變化。以下得分選1得5分，選2得4分，選3得3分，選4得2分，選5得1分，得分越高說明越適應。調查結果見表6。

表6 教師對自身發展變化的應對度

從表6中可以看出，該部分調查得分均分都在3.0以上，最低均分為3.12，最高均分為3.39，均值不高。說明教師在自身發展變化方面雖然符合教學改革要求，但是屬于基本適應，適應度不高。訪談中發現部分教師已經接受教學改革理念，但在教學設計上會不自覺地回到原有教學模式上去，而不是“為促進學習者的意義學習而設計教學”[5]；部分老師認為教學改革帶來教學負擔過重，在“變革實施過程的不確定性與模糊性，也容易使教師產生焦慮情緒”背景下[6]，會放棄新的教學模式，使用原有方式處理教材；教學改革使考核模式變得十分復雜，加大了教師工作量，部分教師在執行學校要求時打了折扣；大部分教師不愿意上課時被同事和領導聽課；教研活動中對同事的示范課也不愿多表達自己的觀點，具有一定程度的教學封閉性和保守性，未積極“表現出應用型大學教師教學行為呈現多元取向”這一趨勢[7]。

(五)數據統計整體情況

從主體任務設計的認可度、創新觀念的接受度、辦學支持條件的承認度、教師發展變化的應對度等四個方面整體考察教師對大學英語教學改革的適應情況。以下得分選1得5分，選2得4分，選3得3分，選4得2分，選5 得1分，得分越高說明越適應。調查統計結果見表7。

表7 數據統計整體情況

從表7中可以看出，教學單位教師對學校采取的大學英語教學改革基本適應。1)在主體任務設計方面，均值為3.4141，說明大多數教師肯定大學英語教學改革，基本認同教學改革主體任務設計，但少數教師也對分級教學、提高拓展類課程等任務存疑；2)在創新觀念的接受度方面，均值得分最高，為4.1753，說明教學改革后教師的教學觀念得以變化，教師主動接受新理念新事物的意識較強；3)辦學支持條件的承認度方面，均值最低，為3.1182，一方面說明學校管理及制度建設在積極推動教學改革前進的同時，仍有不斷細化的空間，作為參與改革的教師對學校管理和制度處于被動接受階段，主動學習不夠，對改革還處于被動參與的初始狀態；另一方面說明教學資源投入還不夠，某種程度上影響了教學效果，在資金緊張的情況下，合理安排有限資源，改善軟硬件條件和課程資源成為教師期盼；4)在教師發展變化應對度方面，均值偏低，為3.3030。經訪談得知，部分新教師非師范類畢業，沒有接受較為系統的教學論學習和教育實習，教學上主要受自己學習經驗影響，多傾向于傳統的教學模式；部分教師認為采用新的教學方法和模式，加重了教學負擔，學生也習慣于傳統教學模式，學習目標僅限于通過四、六級考試，不關心教師采用何種教學模式；部門基層管理指導思想也只關注學生應試成績以及“去人性化考慮”[8]，使其在大學英語教學改革深層認識上有待提高。通過以上調查，結論如下：

1)通過近二年多的大學英語教學改革，課程定位與性質、教學目標與要求等主體任務設計得到基本認同；

2)大學英語教學改革后，作為教學資源和教學管理的支持條件能夠一定程度滿足大學英語教學改革需求；

3)教師在教學觀念轉變方面較好，接受新理念新事物意識強，但教師教學行為方面存在滯后狀況。

六、研究啟示

(一)影響教師對大學英語教學改革適應性的因素

1.傳統教學模式制約

大學英語教學改革過程中，面對全新的教學模式，傳統教學模式表現出強勁的保守性。一方面傳統教學模式在提升學生英語四、六級成績方面有著自己的現實需要，通過多年探索已形成行之有效的優勢，面對成績通過率壓力，傳統教學模式短期效果更為明顯，教師在教學中就不得不采取以應試為中心的傳統教學模式，從而違背改革初衷，影響了對教學改革的適應性；另一方面全新教學模式推進過程中需要實踐磨合，在磨合中教師才能逐漸實現從感知體驗、欣然接受、習慣養成到成為理念，要求逐漸淡出傳統教學模式，或者融合傳統教學模式精髓，形成帶有教師個人特點的全新教學模式，這不可能是一個快速養成的過程，它需要時間去歷練和適應。

2.根深蒂固的教師文化影響

教師文化是在長期的教育實踐過程中所形成的，具有教師群體共性的價值取向和職業行為特征。在教師文化中包括教學的保守性和封閉性，比如，教師們一般不歡迎他人介入自己的課堂，同事之間也往往不愿干預他人課堂，聽課評課有時流于形式，很多情況是避重就輕地提出幾點意見，從而使教師的教學處于保守和封閉狀態，影響了教師能力的提升和對教學改革的適應。

3.配套激勵機制有待完善

大學英語教學改革推進過程中，教師主動參與的積極性不高，原因較多。這里既有教師個人認識的主觀問題，也有教師利益得失的客觀考量。大學英語教學改革背景下，新型教學模式設計更為復雜，教師參與程度加深，所付出時間精力更多，承擔的責任自然也重，比如改革后選修課數量、新教材使用、過程性考核環節等任務加重，但受制度設計種種客觀原因影響，教師在改革后課時減少，績效降低，無疑也會影響教師投入的主動性。因為對每一個教師來說，績效既是一個形而下的現實問題，也是一個形而上的價值衡量問題，包含著對教師勞動付出價值的認可和尊重，表現在職稱評定、項目申報、榮譽獲得等方面是否關聯。

(二)提高教師對大學英語教學改革適應性的建議

1.樹立全新教學模式示范引導

大學英語教學改革過程中，全新教學模式的推進往往受到傳統教學模式負遷移的影響。在教師教學理念中新教學模式主導地位的確立需要通過改革精神宣講、教師示范引導、個人實踐操作、效果優劣權衡、認知習慣固化、指導理念形成等諸多環節，其中教師示范引導處于關鍵步驟。其包含三層內涵：一是加強校外交流和教學研討，尤其是大學英語教學改革相對穩定成熟的同類院校，通過參觀學習取長補短，或以教研室為單位開展教學改革研討活動，把所學經驗與實際操作融合；二是通過綜合素質高、熱心改革的個別教師樹立示范，突顯大學英語教學改革成就，使教師和學生具有實實在在的獲得感；三是在改革推進關鍵節點做好引導工作。在關鍵節點往往問題與矛盾較多，因此在關鍵節點上應有繡花的耐心和智慧，樹立正能量示范，“構建一個英語教學的寬松心理平臺”[9](P28)。

2.打破教師文化小圈子

打破教師文化小圈子需要改革理念介入干預，需要加快改革理論到實踐落實，因此，部門單位要一如既往的創新開展各項活動，諸如組建針對專業課程組，切實開展集體備課、學情分析、教材使用、教學督導、青年導師制、同行聽評課等活動。聘請校內外知名專家學者，通過組織系列講座、研討會或教師工作坊活動，開展前沿專題研究，包括教師行動研究、語言課堂管理、語言教學反思、研究統計方法等新成果，在潛移默化中更新教師教學觀念，改變教師文化，促進教師對教學改革的適應性。

3.深化分配激勵機制

對大膽創新的教師，進一步出臺在績效分配、職稱評定、項目申報、榮譽頒發等方面的激勵政策，使教師在努力付出后具有滿足感和尊重感。在大學英語教學改革背景下，制度設計除考慮以學生為中心外，也應多考慮教師的現實困難和“大學英語教師缺少學科地位”[10](P249)所帶來的情感體驗。因為無論采用新教學目標，新教學模式，新教材、新考核模式等內容，都是一種深化過程，自然會加大教師工作量。教師時間緊，任務重，甚至身心疲憊，相關配套激勵機制的跟進，從現實收入和情感認可上必將大大激勵教師參與教學改革熱情，從而提升其適應性。

《大學英語教學指南》頒布兩年多來，全國高校大學英語教學改革如火如荼，教師在改革過程中適應性如何反映了改革設計與具體操作對教師的影響。同樣，教師適應性也驗證了大學英語教學改革成效，成為改革成效一個可測量的觀測點。對教師適應性進行測量，發現了大學英語教學改革的積極成效以及消極存在，為改革推進提供了進一步借鑒和參考。教師適應性反映了大學英語教學改革過程中教育資源的重組和調試，需要各方平衡協調，在不斷實踐和反思中完善，也期待同儕有更多角度的研究發現。