適度解讀 引導有度

張寶丹

人教版語文三年級下冊《畫楊桃》主要講的是圖畫課上練習畫楊桃時發生的事情。“我”根據自己看到的，把楊桃畫成像個五角星的樣子，同學們覺得好笑。“老師”卻通過這件事，啟發同學們在看問題或做事情的時候，不能憑空想象，堅持一切從客觀存在的實際出發，實事求是，不要輕易下結論。文章先略寫父親教導“我”畫畫要實事求是，接著具體地敘述“我”把楊桃畫成五角星樣子的事，最后寫父親和老師的教誨使“我”一生受用。作者從一件普通的事件中引出一個深刻道理，把事情的來龍去脈交代得十分清楚。細讀文章，你會發現，作者對故事中人物的語言、神態描寫得特別具體細致、形象生動，十分準確地反映出不同人物的不同內心世界。對文中“我”的畫和同學們嘲笑所引發的老師的一系列言行，描寫得特別細膩。尤其是老師的話語寫得通俗易懂，循循善誘，飽含哲理，表現出作者高超的語言藝術。故事開始時學生們嘻嘻哈哈，為“我”把熟悉的楊桃畫成五角星樣，覺得非常好笑;當了解真實情況后，他們又顯得非常尷尬，真實地反映出學生們的童真和率直。文章不管是在人物對話、神態的描摹，還是“老師”對“我們”的啟發誘導的細節描寫，生動而又適度，這是課文的主要語言特點。作者想借此凸顯我們做人做事要處之有度，這也是教學的重難點之一。要突破這個重難點，需要教師課前適度地解讀文本，先與文本進行深入、細致、廣闊、多維的對話，準確把握文本精髓，設想出在學生的“最近發展區”對他們進行“有度”引導的教學設計，有“度”地引導學生正確理解課文內容，體悟文章蘊意，使教學顯現出一定的思維廣度和深度，使課堂呈現出“語言味”的靈光。

一、適度解讀文本，挖掘核心價值

《畫楊桃》這篇課文有很多意思深刻的句子，學生只有弄懂這些句子的意思，才能理解文本蘊意，這需要教師費心思去精心預設，引導要詳略得當。課文在寫老師和同學對話的過程，是一句一句地寫，其實這些對話是故事細節描寫，只是個鋪墊，它只起到襯托故事發生的環境，是講事情的由來，很簡單，學生容易讀懂，教師引讀時可以用朗讀帶過。文章第1自然段和第18自然段，體現了文章的內涵，是需要精確引導學生解讀這些句段：默讀課文后，找找你認為哪幾節作者是在說明道理？這些道理體現在哪些句子中？第1自然段中父親說的“想當然”和“畫走了樣”這兩句話，是要求“我”怎么做？（看到什么樣就畫成什么樣）第18自然段中，老師說的一段話與父親的話遙相呼應，首尾相接，意思相同，我們可以讓學生將這兩處聯系起來讀讀思考：這讓我終生受用的話語有哪些深刻的含義呢？（要相信自己的眼睛，不能想當然。無論對待什么事，一切要從客觀實際出發，堅持實事求是這種科學的思想方法）生活中，你遇見過類似的事嗎？通過引導學生結合自己的生活經驗去理解課文內容，讓他們悟出，作者其實是在告訴我們：對待任何一件事，在別人與自己想法不一樣時，不要急著下結論，可以嘗試換位思考，以驗證是非。文章這里前后“呼應”手法的運用，清晰而有力地詮釋了主題。學生只有理解了父親和老師的話，才算真正品出文本的核心價值。又如，課文中有這樣的描寫：“老師的神情變得嚴肅了。半晌，他又問道：‘畫楊桃畫成了五角星，好笑么？”這是一個語言訓練點，教師可以引發學生思考：“老師”為什么變得嚴肅了，他看到了什么現象？這時他心里是怎么想的呢？“老師”的神情到后來變得和顏悅色了，這又是一個很好的拓展語言的訓練點。教師可以引導學生思考，這時，“老師”又是怎樣想的呢？在文章藝術留白處去設問引導，有助于學生揣摩人物的心理，以加深他們對課文和文本所蘊含主旨的理解。課末，教師還可以引導學生“跳”出課文，從“畫楊桃”這一特定事件中，把思考引向更廣泛的領域：畫楊桃就要“是什么樣，畫什么樣”，生活中遇到相類似的事情，我們又該怎么做呢？最后總結并板書“實事求是”，從而讓學生在學習中悟出這個蘊含著的深刻又樸素的辯證唯物主義觀點的大道理。

二、品析行文方式，有度引導感悟

《畫楊桃》這篇課文的行文敘述特點是：層層比較，步步深入，作者刻意以大量的對比與反差，來揭示文章主題。這也是本課教學的一個重難點。例如，“我”是怎樣畫楊桃的？畫楊桃前后“我”是怎么想的？文中重點句：“我認認真真地看，老老實實地畫，自己覺得畫得很準確。”作者在畫楊桃過程中是抱著一絲不茍、認認真真的態度。與之形成鮮明對比的是，同學們看到“我”畫的楊桃時表現出的嘲諷和反對，讓“我”不由得對自己的初衷心生疑惑。在生活中，學生也會遇到類似的事，這件事會引起他們心靈上的共鳴。不同人物表現出的不同態度，也使得故事情節跌宕起伏。教師可以這樣“有度”地去引導學生對比反思：想想，看到“我”畫的楊桃，“學生們”為什么笑了？“老師”為什么沒有笑呢？你從課文中老師那“看、走、坐、審視”等一系列的動作中明白了什么？（“老師”是在嘗試著從“我”的角度去觀察實物）從老師與同學這兩種截然不同的行為，你覺得文中的老師和同學們各是從什么角度去思考的？學生品析了這一對比，思維就會直指文章的主旨。還有，“老師”為什么要讓每一個嘲笑“我”的畫的同學，輪流坐在“我”的座位上觀察楊桃？觀察后，“同學們”的態度又發生了什么變化？（剛剛的嘲笑，這時因為看到了“我”所坐位置的“楊桃”，明白了自己事實上的錯誤而神態變得難為情，語言變得結結巴巴，不好意思）這里的動作、神態描寫，恰恰與第一次同學們的態度形成強烈的對比。引導學生品析這一對比，會促使他們在對比中恍然大悟——換位思考多重要啊！顯然，文中學生的態度變化其實是文章的“主線”，老師的態度變化是一條“暗線”。教師要引導學生挖掘課文中交織的這一明一暗的線索，讓他們知道事件背后的原因，悟出課文的核心價值。事實上，作者是在巧妙地借用對比，引領著讀者的思緒和情感。教師只有把握了這一點，去設想以此為突破口，才能有度地去引導學生從中品析出蘊含著的文章內涵。這就構建了學生與文本多維對話的環境，學生會隨著文章的解讀，在理解故事情節變化的同時，將文本中的價值觀念植根于自己心中。又如，本篇文章標點符號的運用也十分巧妙。文中有一處用到了“——”，六處用到了“？”，四處用到了“！”，三處用到了“……”。破折號表示聲音的延長，描摹了幾個自以為是、得意揚揚的同學的神態;而六個問號，有同學們的責問，有老師的提問、反問;四個感嘆號，則是表現出有的同學的幼稚;等等。在這些簡短的語句中，作者是在巧妙地通過這些標點符號的變化，帶出不同人物的不同語氣、不同見解，使人物形象更加豐滿鮮明。教學時，教師可以引導學生先說說，這里作者為什么用這個標點符號，再以此來指導朗讀，讓學生在讀中深入體會人物的情感變化，在讀中理解父親和老師的苦口婆心，在讀中感受作者使用標點符號的行文匠心，在讀中達成對課文的深度理解，促使學生在充滿“語文味”的課堂中學習語言。