從“同課異構”到“同課同構”的語文教學構想

袁春紅

“同課異構”是近幾年比較流行的教研方式，不論具有影響力的語文教學論壇，還是一些大大小小的語文公開課、優質課比賽，都頻頻出現它的身影。“同課異構”就是教師在精心研究教材的基礎上，對同一節課運用不同的教法和學法進行課堂教學，以此彰顯教師的教學個性和特點。“同課異構”是衡量教師知識廣度和思維深度以及教學技藝的有效方法，是教師提高教學水平和教學能力、總結教學經驗的有效途徑，它為語文教育教學注入了生機和活力。打開中國知網，輸入“同課異構”，可以找到5000多條詞條;可是當輸入“同課同構”時，卻只能找到62條，接著輸入“語文同課同構”，只有區區幾條。現在正值語文教學改革百家爭鳴之際，在教學中它呈現的實際效果和價值如何，需要我們思考研究。

一、語文“同課異構”的現狀

由于“同課異構”要求教師對同一教學內容進行的個性化解讀，致使很多教師為了求異求新，不愿重復現有的教案，獨辟蹊徑，獨樹一幟。結果往往事與愿違，出現了一些違背教學規律的現象，總結一下，主要有以下幾點。

1. 教材解讀失當

“同課異構”教學模式大多出現在公開課和比賽課中，活動的性質決定，教師如想脫穎而出，展現不同凡響的個人魅力，就要與眾不同。因此往往出現一些單純地追求“新異”，脫離課程標準和學生實際去設置教學重難點和教學內容的教學環節。尤其在語文教材的解讀上，出現了課堂教學內容過難，甚至錯誤解讀文本的現象。例如，一次優質課比賽中，一位教師在講授《一棵小桃樹》時，為了求奇和凸顯自己深厚的文化底蘊，上課開始就拋出了“蓄”的古字形和古意。正常的教學思路應該是順著這個字“摸”出本篇課文的思路和內涵，可是教者拋出這個字以后，卻對這個字置之不理。這樣的教材設計，與整個課堂教學關聯不大，既沒有考慮學情，也沒有切近文本教學，學生被教師搞得一頭霧水，因此是失敗的。

2. 課堂教學結構臃腫

語文知識龐雜，包羅萬象，包括文字知識，文學知識，文體知識，文化知識，等等，通過一篇文、一節課來教授語文知識，可選內容相當龐雜。同時，隨著網絡技術的發展，教師占有資料的途徑變多;教師占有的知識多了，再不懂得取舍，就會使課堂容量過多，使課堂教學結構臃腫。課堂上也只能蜻蜓點水，泛泛而談，主要的教學任務難以完成。例如，一位語文教師在《陋室銘》公開課中，在前面的導入部分先播放朗讀視頻;然后聯系到杜甫的《茅屋為秋風所破歌》，讓學生讀;又牽扯出曹文軒的《草房子》。僅僅導入新課就花費20分鐘，結果這節課的教學任務就沒有完成。

3. 學生主體地位缺失

語文課堂“異”構關注的重點是教學設計、教師自我感情的表達。教學注意點落到了教師“教”的層面，就會忽略學生“學”的方面，學生的主體地位就會喪失：課堂上教師牽著學生走，教的痕跡過重;老師眼中只有評委和教案，唯獨沒有學生;不是把學生引導知識的對岸，而是一路拽著學生、牽著學生的鼻子拖到對岸。學生累，自己也累。

任何事物的發展都要講究“度”，等到舊事物的缺陷愈演愈烈、滑向極端時，另一種新生事物就會應運而生，達成一種制約和平衡。“同課同構”的眾多弊端，促進了我們對另一種課堂教學模式——“同課同構”的研究。

二、“同課同構”的內涵及特征

“同課同構”的內涵是：對同一篇課文，以相同的教學內容和相同的課堂教學結構達成的不同的教學結果。一般情況下，教師就在充分備課的基礎上，依據課程標準的要求，圍繞語文“核心素養”，反復推演，先寫出成熟的教學設計，然后通過課堂施教，取得最優的教學效果。由于這些課融入了先進的教學理念，又經過教師的深思熟慮，所以教學設計成熟而穩定。

因為有了穩定的教學設計，教師“心中有丘壑”，在課堂上就能騰出更多精力組織教學。教師關注課堂生成，關注學生的課堂反應、思維動態以及思維流向，就文本與學生展開充分的對話，學生的主體地位得以體現。由此，語文知識得以被充分理解和運用，課堂充盈豐滿，師生生命狀態真實而鮮活，整個課堂處在動態變化中。

記得多媒體剛剛普及時，語文課件總是被設計得令人眼花繚亂，教師顧此失彼，想著文本，就忘了多媒體，想起多媒體，就忘了學生。現在的語文課堂素凈了不少，雖然如此，課堂的問題設計往往還是過于煩瑣。隨著網絡技術的發展，獲取知識的途徑多了，教師以教參為主要參考的現象少了，課堂又顯得臃腫了。這種情況下，“同課同構”有利于教師簡化課堂教學流程，摸索出簡潔高效的課堂結構。

三、“同課同構”的落實路徑

1. 與名師同構

名師的課堂教學往往是精心設計的，里面融入了名師的教學思想和教學技藝。教師可以直接把教學設計或課堂實錄拿過來，照著葫蘆畫瓢，先模仿著上課。開始講究形似，有了切身的體悟以后，慢慢提高自己的教學技藝，形成自己的教學特色。長時間的模仿，教師的教學思想、教學理念、教學行為都會發生巨大的變化。如學習錢夢龍“三主”、魏書生的“六步課堂教學法”，這些都是簡潔易行的教學結構。在文本解讀方面，可以學習“青春語文”代表王君的課例。作文教學可以參考黃厚江、蔡明的課堂教學。

2. 備課組同構

集體備課就是一種“同課同構”的教研形式。對相同的課題，同一備課組的教師先反復研討文本，制定合適的統一的教學目標、重點難點，從而形成統一的教學設計;教師再根據個人的特點進行教學實施。在集體備課中，教師通過研討，也能發現自己知識的偏頗與不足，集眾人的智慧于一體，博采眾長，從而提高教學水平。

3. 個人的同構

教師的同課“同”構，也體現在個人備課的層面。因為教學是教師一輩子的事業，教材中的文本本身就具有穩定性，今年教，來年教，年年教。一篇文章，上一屆教師備好課，下一屆拿來就用。這就要求教師在平時備課時反復鉆研文本，研究學生的學情，創新教學方法，寫出固定的、成熟的教案。這不僅節省了今后備課的時間，也能優化課堂教學效果。

例如，季羨林的《幽徑悲劇》是一篇經典的課文，剛剛步入工作崗位時，筆者圍繞著課文思路組織教學，課堂一直處于淺層;第二次教授這篇文章，已經積累了一定的教學經驗，圍繞著“悲劇就是把美的東西毀滅給你看”這句話展開課堂教學，課堂雖然有了深度，但是學生還是處于茫然狀態;等到第三次教授時，圍繞著題目中的“幽”字組織教學，設計成“環境的幽靜，藤蘿的幽美，感情的幽怨”的教學結構，課堂內容明確，教學流程順暢，激發了學生的興趣。這樣就可以把最后的定稿教案存入個人教學資料庫，以備日后之需。

四、 “同構同課”的意義

語文同課同構，催生了優質、成熟的教案，使教師更多地關注教學效果，關注學情，師生的課堂對話變得充分。它的大范圍應用，定能提高語文教學的質量。

同課同構不同效，教學實施者的智慧很重要。由于每個教師的知識結構不盡相同，個人專長不一樣，即使使用相同的教學設計，教學效果也是不同的。這就促使教師關注課堂教學的效果，關注學生的學習，既可促進教師個人教學水平的提高，也能促進學生語文素養的提升，實現師生的共同成長。

總之，筆者認為無論是“同課異構”還是 “同課同構”，其根本的宗旨是服務語文教學，服務于學生。如果說“同課異構”講究的是百家爭鳴，彰顯教師因素，則它更適合以競賽為目的的課堂。而“同課同構”以促進學生的發展、提高學生的語文素養為目的，更具有實際應用的價值。