淺談語文課堂教學中的“有效對話”

袁偉明

新《課標》指出，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，因此閱讀教學效率的高低往往取決于對話的有效程度。而目前語文教學中的對話存在著這樣一些誤區：一是“小眾對話”，即課堂對話只是幾個善于思考和表達的學生唱獨角戲，其他學生被冷落一旁。二是“淺層對話”，就是當學生把自己看法表達出來之后，教師只一味稱好，不進行正確、深入的引導，使學生的認知仍停留在原有的水平上。

面對這些現象，我不禁思考：什么才是課堂上的有效對話？怎樣才能做到有效對話？下面我以自己執教的《桃花源記》為例，說明在教學中如何充分重視課堂對話的有效性，以及怎樣通過有效對話使教學取得良好效果。

一、案例描述

《桃花源記》是一篇文言文。對于文言文，大多數學生覺得難而無味，教師也很苦惱，如果字字落實翻譯講解，學生難有興趣;如果放手給學生，又怕不能夯實他們的基本功，所以課堂經常陷入沉悶的境地。

一開始我仍按照“掌握字詞—疏通文意—品析人物”的模式進行教學，講漁人偶然發現桃花林、訪問桃花源、離開桃花源、再尋桃花源，課堂平穩有序地進行著，這時一個聲音打破了課堂的平靜：

“老師，陶淵明為什么安排一個漁人發現桃花源，而不是一個樵夫啊？”

冷不丁的一問，底下馬上有了一點小騷動，還沒等我回答，那個學生又說：“樵夫在山里砍柴，看見了一個山洞，進去一看，發現了世外桃源，這不更合情合理？”

又是一陣竊竊私語，學生們的注意力顯然被這個突如其來的想法吸引過去了，而且都在看我的反應呢。說實話，預設好的教學進程被打斷，我真有點惱火，換做是剛工作時的我，肯定要批評他一頓，斥責他不專心聽講，擾亂課堂秩序。但二十多年的教學經驗已讓我變得平和從容，我看著大家，說道：“他的問題很有意思，本來在這篇課文結束的時候，老師也想問大家同樣的問題，既然有人感興趣，我們就放下今天的內容，一起來討論他的想法吧！”

話音剛落，學生們竟鼓起掌來說“好”，也許他們也沒想到，這樣一個“擾亂課堂”的做法，老師居然沒有生氣，還欣然接受。

我問學生：“如果你是作者，你會選什么樣的人？為什么？”

教室里一下子熱鬧開了，先是以小組為陣，后來變成了全班“大串聯”。有說樵夫、農民的，有說書生、獵人的，還有說官員、商人的……理由不充分的，被其他學生當場否決。

在大家熱烈討論的時候，我說道：“聽了你們設定的人選，老師也挺贊同的，都有一定的道理，那么，你們能否揣測一下，作者為什么選定的是‘漁人？”

沉靜了片刻，有學生說：“可能陶淵明也沒多想，他就喜歡漁人。”

“嗯，有這個可能。”我沒有馬上否定他的說法，“但作為一個有思想的文人，老師覺得他設定這個人物，應該是有用意的，你們覺得呢？”

陸續有人揣測了作者的用意，但都因為理由不充足被別人否定掉了。教室里一下子靜了下來。看來他們是真的被難住了。正當我要說出自己想法的時候，課代表徐同學站了起來：“老師，我猜想作者選漁人，是不是取愚蠢的人——‘愚人的諧音啊？”

“噢，真是太聰明了！”

“是啊！”“對呀！”……

一語點醒夢中人！我趁熱打鐵：“那這個漁人愚蠢在哪里呢？”

學生們馬上翻閱書本，到文中尋找答案。

學生1：“外面戰亂不斷，而桃花源里環境優美，生活寧靜富足，（如‘土地平曠，屋舍儼然，有良田美池桑竹之屬。阡陌交通，雞犬相聞。）他卻不想留下來，（‘停數日，辭去。）硬要回到現實生活中受苦去，真是愚蠢。”

學生2：“桃花源中的人熱情好客，民風淳樸，（如‘便要還家，設酒殺雞作食。余人各復延至其家，皆出酒食。）他仍要離開，所以說他愚蠢。”

學生3：“既然要走了，卻還想著以后再來，（如‘便扶向路，處處志之。）桃花源是什么地方，哪是凡夫俗子想來就來的？所以，漁人的做法是非常愚蠢的。”

學生的思路打開了，智慧的火花在課堂上不斷閃現。在贊許了他們的回答后，我還做了引導性的補充：“其實漁人的愚蠢，還表現為他的言而無信，辭別之際，桃源中人明明要他不對外面的人講，他卻一回家就‘詣太守，說如此，還帶著人去尋找，如此不守信用、諂媚邀功的小人，不僅愚蠢，而且可惡。”

二、分析與反思

1.教師注意課堂生成，方能實現有效對話

回顧本案例，我原本是打算先疏通課文，再分析人物形象的，但由于一個突發的問題打破了我預設的進程，引發學生對“為什么一定是漁人”的討論，教學進程發生了大的轉向，我及時提出一系列問題：

如果你是作者，你會選什么樣的人？為什么？

你們能否揣測一下，作者為什么選定的是“漁人”？

那這個漁人愚蠢在哪里呢？

在追問中，學生不斷地深入文本，尋找證明自己觀點的證據，這不僅極大地激發起學生的探索熱情，而且擴大了學生的參與面，活躍了課堂氣氛;在對話中，學生對“漁人”這個人物形象的理解也更深刻了。

由于我在課堂上重視了突發情況，并且及時調整了討論的方向，從而成就了一堂預設之外的精彩的文言文閱讀課。反思以往的教學，有時為了追求教學環節的完整性與流暢性，我常常一廂情愿地把自己認為最重要的東西塞給學生，卻忽略了他們的興趣和疑問，讓學生一直處于被動接受的狀態。

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中做出相應變動。”這正提醒我們要在課堂上關注學生的思想情感動向，關注對話過程中動態生成的教學資源，做有心人，及時捕捉有價值的生成性的話題，組織學生展開思考，引發他們進行深入的探究，提高教學對話的質量。

2.教師加強問題引導，才可成就有效對話

語文課堂需要各種觀點的碰撞，但這并不意味著教師可以放任自流。有些教師為了追求所謂的活躍氣氛，把對話搞得轟轟烈烈，但里面真正有價值的內容卻很少，這種對話是膚淺的，是無效的。因此，我認為，在對話中絕不可忽視教師的引導作用。比如學生在學《桃花源記》時提出的這個問題，事實上誰也不能確定它究竟是作者有意為之還是無心之舉，于是我引導學生從多個角度看待問題，到對話結束時，問題的答案已經不再重要，重要的是我們都能感受到陶淵明的良苦用心。因此，在教學對話中，教師不可放棄“平等對話中的首席”這個重要角色，只有充分發揮教師在閱讀教學中的組織、點撥、引導的作用，才能有效促進學生的對話，進而構建有效的語文課堂教學。

有專家說：“課堂是動態生成的、充滿變化的、富有個性的情景化場所;是師生、生生互動交流的，富有個性的情景化場所。”真心希望廣大讀者在今后的教學中能創設出更多的有效對話，讓我們的語文課堂充滿活力，讓學生求知的激情盡情釋放。