淺談語文課堂的趨同與偽動

洪國成

師訓專家李源田先生提出教師的專業發展應有“五度”：溫度，關愛生命的人文底色;厚度，具有寬厚知識底蘊的學科本色;精度，具有精湛教學技能的專業亮色;力度，具有創新教育思想的科研成色;高度，體現教師發展和諧之美的人格特色。語文學科顯然最貼近“人文”“人格”這些關鍵詞，那么當下的語文教育有“溫度”與“厚度”嗎？

筆者認為目前初中語文課堂存在兩大弊病，一是“趨同”，二是“偽動”。課堂，尤其是初中課堂，更需要溫度與厚度，因為學生們正從童年走向青春，處于心智逐漸成熟、思維個性正在養成的階段;而“趨同”與“偽動”則降低了課堂的溫度，削減了課堂的厚度。

那么，什么是課堂的“趨同”與“偽動”呢？

一、語文課堂的“趨同”

1.忽視學生

教材是相對固定的，而教學卻是流動的，受教者隨著社會環境在不斷變化與發展。教育本有去濁揚清的功能，語文課堂更應關注作為“人”的學生。語文課堂“趨同”的一大表現恰恰就是教師忽視學生的成長與感受。

蘇教版八年級語文課本中有篇課文《甜甜的泥土》，它是臺灣作家黃飛寫的一篇小說，主要情節大致如下：一個離異的母親在孩子王小亮生日那天偷偷來到學校，送來孩子最喜歡吃的奶糖。輾轉收到了奶糖的王小亮在驚喜中忘卻了父親再婚后自己的種種不幸。放學后，王小亮擔心如將糖帶回家，會被新媽媽發現而受責罰，就悄悄將糖埋到了雪地里。第二天，王小亮來挖糖，可是糖卻因為天氣轉暖融化在了泥土里。應該說這是一個辛酸的故事，哪怕文章最后有“泥土也甜了”這樣詩化的結尾。

因為是新課文，所以它常被用來上比賽課、公開課，筆者也有幸不斷地聽、評這一課。講這節課時，語文教師們可謂“八仙過海，各顯神通”，有人善于朗讀，讀得情真意切;有人善于設置情景，課堂氣氛感人肺腑;有人善于揣摩語言，把各種細節的微言大義講得頭頭是道……但我總覺得好像缺點什么。

有一次我聽這節課時，看到有一個孩子在課堂上始終強忍著哭泣，直到下課還嗚嗚咽咽的——是老師的講解讓他感動了嗎？一問班主任才知道，那孩子的親生父母離異多年，當然，孩子和后媽相處得比較融洽，可這節課揭開了他在同學面前遮掩多年的瘡疤！我頓時感到，這哪里是“人文”？簡直是殘忍！

可能語文老師也很委屈：“我沒錯呀，我是嚴格按照教參講的。”

我想，老師們應該研究一下黃飛當初創作這篇小說的社會背景。20世紀80年代，臺灣正處于社會轉型時期，離婚率迅猛上升，小說的本意是引起社會對離異家庭的關注——這也可算是文學的“溫度”。時至今日，再婚家庭孩子的成長和教育也是一大社會議題。孩子是生活在社會中的人，“嚴格按照教參講”是語文課堂“趨同”的典型表現，因為這樣就抹殺了學生作為生命個體的個性和感受，有溫度的語文課堂應當尊重而不是漠視學生的情感需求。有人說：“只有真正把學生看成活生生的人，教育才能溫暖，才會有溫度，才能稱為為了孩子的教育，才不是生存技能的訓練場?！苯獭短鹛鸬哪嗤痢愤@樣的文章，要在學生心中埋下一顆溫暖的種子，這比學到多少“描寫”“抒情”的知識更重要。

2.思維懶惰

語文課堂“趨同”的另一表現是唯“標準答案”是從，也就是思維的懶惰。舉個例子，魯迅的《故鄉》中，閏土與楊二嫂有一樁未了的官司：

母親說，那豆腐西施的楊二嫂，自從我家收拾行李以來，本是每日必到的，前天伊在灰堆里，掏出十多個碗碟來，議論之后，便定說是閏土埋著的，他可以在運灰的時候，一齊搬回家里去;楊二嫂發見了這件事，自己很以為功，便拿了那狗氣殺（這是我們這里養雞的器具，木盤上面有著柵欄，內盛食料，雞可以伸進頸子去啄，狗卻不能，只能看著氣死），飛也似的跑了……

那么，碗碟究竟是不是閏土所藏呢？筆者聽過的公開課里，教者幾乎一致認為“不是”，大家都認為楊二嫂向閏土潑臟水只是為了理直氣壯地拿走“狗氣殺”。但學生們其實對此并不完全贊同，有學生就曾質疑：“狗氣殺”是喂雞用的東西，難道比人用的碗碟價值更高？楊二嫂把碗碟藏到閏土的灰船上豈非損人不利己？

學生的疑惑是有道理的。其實作者并沒有對此公案做出判決，因為無論何種結果，只能讓人越發“氣悶”。 或許這本身就有一個求異而不是趨同的空間，畢竟“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。善良者如教者和許多讀者，只是一廂情愿地以為閏土在經濟重壓下仍能保持善良敦厚的品質;深刻者則可能認為閏土不可能是十全十美的圣人，這樣一來文章也就更具批判性。

所以，課堂教學的“趨同”，其實質是對學生情感認知的漠視，溫暖的教育應尊重學生個性與思維的差異。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基講過這樣一個故事：一個叫季娜的女孩，為了讓病重的祖母高興，違反校規采下了幾朵“快樂之花”。蘇霍姆林斯基不但沒批評她，還動情地說：“季娜，你再采三朵花。一朵給你，為你有一顆善良的心;另外兩朵送給你的父母，為他們教育出了一個善良的人?！边@是多么尊重學生的教育！

二、語文課堂的“偽動”

“偽”是與“真”相對的。語文課堂要“動起來”，我們追求那種發散的思維、活躍的氣氛，動起來的課堂肯定是熱熱鬧鬧的。但是，如果課堂只剩下了表面上的熱鬧，它的“動”就成了“偽動”。

稍懂教育學的人都知道赫爾巴特的“五段教學法”、凱洛夫的“五步教學法”。因為它們的確能提升課堂教學效率，所以曾經一統課堂，使得語文教學走向了程式化，缺少了活力與激情，陷入形式主義的泥淖。我國開展了多年的課堂教學改革，似乎首先就革了“五段教學法”的命。

殊不知，“五段教學法”如今在不少地方依然大行其道，語文課堂上新的形式主義也愈演愈烈。老師登上講臺，首先是激情導入，音頻視頻全上;然后學生交流預習，感知文本;接著小組合作，探究文本;然后教師總結，完成預設;最后拓展延伸，有讀有寫，甚至有唱有畫……“導入新授”—“交流預習”—“合作探究”—“總結評價”—“拓展延伸”，成了“新五段教學法”。筆者不是否定課堂討論、合作的重要性，但是，低效的討論與幼稚的合作，滿堂的提問與鼓掌，甚至以提問量、提問面、舉手率來評價課堂，筆者以為那是“偽動”，其實質則是另一種形式的“趨同”。

三、如何應對和避免“趨同”與“偽動”——提升課堂的“溫度”與“厚度”

語文從來就不是冷漠與輕浮的，文學教育應使人具備與智者進行心靈溝通的能力;欠缺人文的關懷與思維的碰撞，語文課堂自然難免滑向“趨同”和“偽動”。解決的辦法，就是提升語文的“溫度”與“厚度”，也就是提升課堂內容的思維深度，貫注進人文關懷。這里以初中語文教材中魯迅先生的三篇文章為例談談這個問題。

《社戲》里有個有趣的情節：偷豆。我講到這里時，曾經讓學生合起書本，問他們：“你認為是誰提議偷豆的呢？”同學大都沒有注意，答案五花八門，有的說是雙喜，因為他大膽能干;有的說是阿發，因為他樸實好客——其實正確答案是桂生。

接著，我又問了兩個問題：“為什么是桂生？為什么沒有人認為是‘迅哥兒？”原來，桂生曾奉命為“我”買豆漿卻沒買到，大概一直覺得在禮數上虧欠了客人，于是看到那碧綠的豆田時，突發奇想，大膽提出建議。從文本細節中可以感受到，惴惴不安地看著社戲的桂生是何等淳樸與憨厚?！把父鐑骸眲t是接受過“高等”教育的城里少爺，在看社戲時，“雙喜破口喃喃的罵，我忍耐的等著”，他的斯文拘謹與雙喜的粗野純真完全不同，自然更不會提議偷豆了。

學生們（甚至教師、教參編寫組）大概從沒思考過這樣的問題，但這樣的問題顯然可以讓語文課堂有一種別樣的新鮮與“刺激”。思維在流動、碰撞，課堂就真正“動”了起來、“厚”了起來，哪里還會“趨同”呢？

教授《故鄉》和《藤野先生》這兩篇文章時，我非常喜歡向學生提下面這兩個語言揣摩題：

“他站住了，臉上現出歡喜和凄涼的神情;動著嘴唇，卻沒有作聲。他的態度終于恭敬起來了，分明的叫道：‘老爺！……”（《故鄉》）請品讀句中“終于”與“分明”兩個詞語表達的情感內容。

“中國是弱國，所以中國人當然是低能兒，分數在六十分以上，便不是自己的能力了：也無怪他們疑惑。但我接著便有參觀槍斃中國人的命運了。”（《藤野先生》）請問第二句開頭的“但”字具體表達了怎樣的轉折語意？

第一個問題也許大眾化了一點，但卻切中肯綮。“終于”說明閏土不想叫“老爺”卻又不得不叫，童年的友誼在巨大的地位落差之下變得一文不值。 “終于”讓我們看到了閏土的掙扎與無奈，看到了閏土內心嚴重的封建等級觀念;而“分明”其實是“我”的感受，那樣分明，那樣刺耳，那樣難以置信，最終化為了厚厚的障壁和無盡的悲哀。

第二個問題鮮有人問過，但同樣值得探究。這里的“但”字連接了 “匿名信事件”和“看電影事件”：“我”為身為中國人，因被人歧視而憤慨——“但”—— “我”目睹同胞們愚昧麻木的丑態，“哀其不幸，怒其不爭”。換句話說：“我”憤怒中國人被人賤視，“但”，這是因為中國人自己不爭氣呀！

這樣的思考才更有智慧，更能讀出魯迅的深刻。能真正讓學生心動的問題才是有價值的問題，這樣的問題不僅讓他們對文章的理解更加透徹，還能將知識遷移到課外，這樣一來，課堂自然有了“厚度”。教師完全可以根據這兩個問題進一步提問，比如：“你在自己或周圍的人身上有過魯迅先生那樣的體驗嗎？”“從這些語句中，你還產生了哪些思考？”當學生們學會思考社會和人性，當教師意識到思想、文化和社會也是語文教育中不可或缺的一部分，語文課堂的“溫度”不也就提升上來了嗎。

總而言之，語文應是深刻的，是浪漫的，是充滿關懷的。一味尋求“成功”“捷徑”的時候，語文課就可能成為試卷集散地、訓練集中營、生產“示范課”的流水線;于是，語文的“溫度”“厚度”也就消失了。有“溫度”與“厚度”的語文課堂才能真正告別“趨同”和“偽動”。因此，語文課堂要體現出文學的深邃，展示出情感的關懷和思維的碰撞;語文教師更應牢記，站在講臺上，不但要教好書，更要育好人。