中小學(xué)校本教研教師主體性的遮蔽及建構(gòu)

摘 ? 要?校本教研中教師主體性實(shí)然遮蔽的狀態(tài)違背了校本教研中以教師為本的意蘊(yùn)和初衷，也導(dǎo)致了中小學(xué)校本教研意義的喪失和實(shí)效的降低。校本教研主體性遮蔽主要受二元教研體制、工具理性及科層管理體制的影響。要彰顯校本教研中教師的主體性，改進(jìn)校本教研的效果，使其切實(shí)成為改善教師、改進(jìn)教學(xué)行為和推進(jìn)教育改革的利器，除了凸顯校本教研的主體價(jià)值、確立主體意識(shí)、在實(shí)踐與反思中提高教師校本教研的能力之外，還需要從校本教研研究共同體的建立以及改進(jìn)校本教研科研成果的評(píng)價(jià)形式等方面給予客觀的保障。

關(guān)鍵詞?中小學(xué) ? 校本教研 ? 教師主體性 ?遮蔽建構(gòu)

目前，校本教研多是以“由上到下”的行政力量推動(dòng)，或是教育專家話語權(quán)下的教研活動(dòng);作為校本教研的應(yīng)然主體，教師在校本教研中處于被動(dòng)、邊緣、缺席的主體性遮蔽狀態(tài)。教師主體性實(shí)然遮蔽的狀態(tài)違背了校本教研中以教師為本的意蘊(yùn)和初衷，也導(dǎo)致了校本教研意義的喪失和實(shí)效的降低。因此，反思中小學(xué)校本教研主體性遮蔽狀態(tài)及其原因，彰顯校本教研中教師主體性，有利于改進(jìn)校本教研的效果，使其切實(shí)成為改善教師、改進(jìn)教學(xué)行為和推進(jìn)教育改革的利器。

一、校本教研教師主體性遮蔽的現(xiàn)實(shí)表征

1.主體價(jià)值的疏離

毋庸置疑，校本教研對(duì)中小學(xué)教師的專業(yè)成長、學(xué)校的特色發(fā)展和教育改革的推進(jìn)具有重要的意義和價(jià)值，但在現(xiàn)有的校本教研中，這樣的價(jià)值是遠(yuǎn)離教師主體性發(fā)展的，正如有學(xué)者所言“相對(duì)教師而言外在的、整體性的、工具性的以教師作為客體的價(jià)值受到重視，而忽視教師研究和教師主體性的本質(zhì)關(guān)聯(lián)以及教師自身切實(shí)的個(gè)人需要，教師自我存在和發(fā)展的主體性意義方面的研究缺失”[1]。這種校本教研主體發(fā)展價(jià)值的缺失直接表現(xiàn)為校本教研演變成中小學(xué)校長宣傳學(xué)校、獲取資源、創(chuàng)造影響力以及展示其個(gè)人魅力和獲取名利的手段。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和專家并沒有使校本教研成為解決一線教師的教學(xué)困惑、反思其日常的教學(xué)行為、促進(jìn)其個(gè)體專業(yè)自覺發(fā)展的途徑。中小學(xué)教師通過校本教研實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展、促成本體教育價(jià)值的提升與實(shí)現(xiàn)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)的自由和職業(yè)的幸福等主體性價(jià)值被遺忘和遮蔽了。

2.主體意識(shí)的匱乏

所謂主體意識(shí)，是“指實(shí)踐活動(dòng)的承擔(dān)者對(duì)自己在實(shí)踐活動(dòng)中所處的地位、作用以及任務(wù)的認(rèn)識(shí)，它包括主體地位、主體作用和主體任務(wù)三個(gè)方面”[2]。教師作為中小學(xué)校本教研的主體，理應(yīng)對(duì)校本教研是什么、校本教研有何作用、教師在校本教研中居于何種地位、其任務(wù)是什么等本體性的問題有著清醒的認(rèn)識(shí)，但實(shí)踐中很多老師被問及問題時(shí)表現(xiàn)出很茫然、困惑和漠不關(guān)心的樣子。主體性意識(shí)的匱乏導(dǎo)致教師主體地位的旁落，教師的主體地位更多地讓渡于學(xué)校管理者和校外指導(dǎo)專家，使得本該是校本教研主體的教師成了被動(dòng)的應(yīng)答者和配合者。中小學(xué)校本教研更多地演化成由上至下、由外至內(nèi)的借助于行政力量推動(dòng)、遠(yuǎn)離教師真實(shí)教育問題和困惑的運(yùn)動(dòng)，其推動(dòng)教師發(fā)展和教育行動(dòng)改變的主體價(jià)值也日益遠(yuǎn)離。而這種遠(yuǎn)離愈發(fā)加劇了校本教研中教師的主體的疏遠(yuǎn)和背離，其參與的積極性和動(dòng)機(jī)也日趨下降。

3.主體實(shí)踐活動(dòng)的虛構(gòu)

主體性只能在生活實(shí)踐中生成和發(fā)展，同樣中小學(xué)校本教研的教師主體性也只能在其對(duì)象性活動(dòng)中生成、表現(xiàn)、確證和發(fā)展。校本教研是為了解決中小學(xué)學(xué)校的具體問題，也就是每一個(gè)老師在教學(xué)中碰到的真實(shí)的問題，因此教師校本教研的對(duì)象性活動(dòng)只能是來自于教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，這是校本教研的邏輯起點(diǎn)。但是受制于工具理性的價(jià)值驅(qū)動(dòng)和科層任務(wù)驅(qū)動(dòng)的校本教研模式，現(xiàn)有的校本教研脫離了教學(xué)生活世界，脫離了教師真實(shí)的教學(xué)問題與困惑，衍變成虛假的、被動(dòng)的、應(yīng)付式的、形式化的校本教研，教師作為研究主體的角色也被架空和虛化。因此在校本教研中就出現(xiàn)了形式上的熱鬧和內(nèi)容的虛空、上層的極力推動(dòng)和教師的消極應(yīng)付，教學(xué)和研究也成了互不相干的兩張皮，中小學(xué)教師參與的校本教研實(shí)踐也成了虛構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)。

4.主體互動(dòng)有限

主體性的發(fā)展是在相互關(guān)系中生成的。校本教研倡導(dǎo)中小學(xué)教師與專家、教師與教師之間的互動(dòng)，然而在實(shí)踐中這兩種互動(dòng)都表現(xiàn)出一定的局限性?？茖庸芾眢w制下的校本教研常采用“專家或校長發(fā)出指令、教研室接受指令、教師分配執(zhí)行”[3]的自上而下的信息傳輸管理模式，教師作為中小學(xué)校本教研的應(yīng)然主體，由于研究方法和研究實(shí)踐的匱乏，在與專家互動(dòng)時(shí)常處于失語狀態(tài)，淪落為單向、被動(dòng)的執(zhí)行者和旁觀者，鮮有平等的合作和交流，這種互動(dòng)的限制也影響了主體性的彰顯。

二、校本教研教師主體性遮蔽的原因

1.教研體制二元分離導(dǎo)致中小學(xué)校本教研主體性先天不足

在中小學(xué)教育研究中一直存在兩類人，一類為大學(xué)和各類教育科研機(jī)構(gòu)的研究人員，另一類是中小學(xué)一線教師，前者主要是從事教育理論研究，后者主要是理論的實(shí)踐者。在這種二元化的教研體制中，理論研究者因優(yōu)越的研究條件和良好的研究基礎(chǔ)在整個(gè)教研體制中擁有絕對(duì)的話語權(quán)，而一線教師由于環(huán)境與社會(huì)所賦職責(zé)的限制，“缺乏專業(yè)研究人員所具備的系統(tǒng)研究知識(shí)，因而教師研究往往止步于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、缺乏學(xué)術(shù)價(jià)值，并且對(duì)教師本身造成額外的工作負(fù)擔(dān)”[4]，在中小學(xué)教育研究中處于弱勢地位。盡管一線老師深入中小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)場，對(duì)現(xiàn)有的教育問題有著最深刻、最真實(shí)的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)，有著豐富的實(shí)踐知識(shí)和智慧，但在面對(duì)強(qiáng)大的專家話語時(shí)，中小學(xué)一線教師自卑、沉默以及教師的研究經(jīng)驗(yàn)和研究技能的缺乏，最終讓渡了校本教研的主體權(quán)。

2.工具理性掩蓋了中小學(xué)教師校本研究的主體性價(jià)值

馬克斯·韋伯認(rèn)為“理性”既包括外在技術(shù)層面的工具理性又涵括內(nèi)在精神層面的價(jià)值理性。工具理性只考慮手段的正確和高效，價(jià)值理性則在手段的基礎(chǔ)上考慮行為的合目的性。在校本教研中價(jià)值理性讓位于工具理性，主要表現(xiàn)有三個(gè)方面：其一是人們依照一些外部的標(biāo)準(zhǔn)諸如帶來學(xué)校聲譽(yù)的提高、獲得更多的課題、為學(xué)校爭取更多的資源和榮譽(yù)等來推進(jìn)校本教研，而教師的需求與困惑、教師的情感與智慧、教師的生命價(jià)值與職業(yè)幸福等內(nèi)在的需求在工具理性的大勢張揚(yáng)下都被無情地忽視了;其二，在當(dāng)下“研究”和“教學(xué)”兩張皮的生存狀態(tài)下，基于工具理性的選擇，學(xué)校和教師都會(huì)下意識(shí)地選擇“教學(xué)”，“研究”也就成了錦上添花、可有可無的一種選擇，不會(huì)成為教師追求教學(xué)的自覺、自由和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的生存方式;其三，工具理性對(duì)效率的追求導(dǎo)致中小學(xué)校本教研的模式化和程序化，模式化導(dǎo)致校本教研走進(jìn)“千校一面”的怪圈，長此以往，教師的主體性就被掩蓋了。

3.科層管理體制限制了中小學(xué)教師校本研究的主體性發(fā)展

在科層制下，學(xué)?？蒲薪M織形成了嚴(yán)密的由上而下的系統(tǒng)，一般形成“校長（專家）—主管副校長—教務(wù)處主任—教研室主任—教研組長—課題組長—教師”的層級(jí)系統(tǒng)。依靠理性的制度和程序來高效和穩(wěn)定地安排教師完成校本教研任務(wù)，但卻否定了教師的需要和情感，遏制了教師參與校本教研內(nèi)驅(qū)力的生發(fā)，也剝奪了每個(gè)教師通過校本教研形成自己的教學(xué)個(gè)性和專業(yè)發(fā)展的自主和自由。這正驗(yàn)證了馬克斯·韋伯所說的“對(duì)自發(fā)情感的滿足和歡樂被合理而系統(tǒng)地服從于科層制機(jī)構(gòu)的狹窄的專業(yè)要求所淹沒”[5]。此外，科層制管理使得各層級(jí)間形成了金字塔式的組織結(jié)構(gòu)，權(quán)力高度集中于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層和學(xué)科專家，教師成為“邊緣人”和“旁觀者”，少有機(jī)會(huì)表達(dá)自己真實(shí)的聲音，教師與教師之間的溝通、交流、分享受到阻礙，教師主體性的發(fā)展失去了群體的支撐。總之，校本教研的科層式管理，忽視了教師的情感和需求，剝奪了教師的主體性、創(chuàng)造性、能動(dòng)性，阻礙了教師之間真誠、平等的交流，從而抗拒校本教研，最終導(dǎo)致校本教研的無效或負(fù)效。

三、校本教研教師主體性建構(gòu)路徑

1.回歸校本教研的主體價(jià)值

校本教研工具性的價(jià)值彰顯是毋庸置疑的，但是通過校本教研關(guān)注教師的存在和發(fā)展需求、彰顯個(gè)性和凸顯生命意義的主體性價(jià)值也同樣重要。校本教研主體性的價(jià)值是校本教研工具性價(jià)值發(fā)揮的前提和保障，如果沒有教師研究的內(nèi)在、本質(zhì)的研究需要的滿足和實(shí)現(xiàn)，校本教研不能聚焦教師本身，不能關(guān)心教師的立場和訴求，不能根植于教師生動(dòng)活潑的教育實(shí)踐土壤促進(jìn)教師自我的覺醒、反思和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，校本教研的工具性價(jià)值也會(huì)落空。因此校本教研不僅要關(guān)注教育改革、教師隊(duì)伍建設(shè)和學(xué)生發(fā)展等工具性價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，還要關(guān)注教師的內(nèi)在需要、成長的困惑和矛盾等內(nèi)在的、自我的主體性價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。只有從教師真實(shí)的教學(xué)生活出發(fā)，校本教研才能觸及教師成長困惑和發(fā)展的矛盾，真正成為教師深度認(rèn)可和主動(dòng)參與的生活常態(tài)，從而有效提高教師校本教研的主體性。

2.啟發(fā)教師校本教研的主體意識(shí)

主體性強(qiáng)調(diào)“人在活動(dòng)中的自覺、能動(dòng)和創(chuàng)造，是自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性的復(fù)合統(tǒng)一”[6]。在中小學(xué)校本教研中，教師對(duì)自身主體身份的自覺認(rèn)識(shí)是主體性生成的關(guān)鍵內(nèi)因，也是教師主體性促成的邏輯起點(diǎn)。在校本教研中表現(xiàn)為教師不是受制于“專家權(quán)威”的引領(lǐng)和學(xué)校行政權(quán)力的任務(wù)驅(qū)動(dòng)去開展校本教研，而是教學(xué)研究的主人，是教研活動(dòng)的發(fā)起者，是教研問題的發(fā)現(xiàn)者，是教研問題研究及解決的推進(jìn)者和實(shí)施者，是校本教研結(jié)果的受益者。在校本教研中應(yīng)該明確和啟發(fā)教師的校本教研主體意識(shí)，明確其參與校本教研的話語權(quán)、行動(dòng)權(quán)和先天優(yōu)勢，改變其被動(dòng)控制和無意識(shí)服從的狀態(tài)，引導(dǎo)教師主動(dòng)關(guān)注自身真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐生活，關(guān)注每一個(gè)具體的教師在成長中的矛盾和困惑，使其能夠認(rèn)識(shí)到盡管沒有教育專家那樣的理論優(yōu)勢，但卻擁有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐智慧，能深入現(xiàn)場觀察反思，開展富有生命力的“草根式”研究。

3.創(chuàng)建校本教研共同體

研究共同體突破了以往垂直化的科層制教研組織，是以研究為目的結(jié)合而成的扁平化校本教研組織，是因?yàn)閷?duì)某些問題的共同興趣，以及希冀通過共同的分享、交流、探究解決這些問題的共同愿景而結(jié)成的。因此在問題的驅(qū)動(dòng)中充分尊重了教師的個(gè)性和話語權(quán)，激發(fā)了教師參與校本教研的內(nèi)生動(dòng)力，保證了每個(gè)教師主體性的極大釋放。在研究共同體內(nèi)，研究專家和教科員既沒有居高臨下地批評(píng)中小學(xué)教師所暴露的問題，也沒有為中小學(xué)教師提供現(xiàn)成的答案，而是啟發(fā)教師自己發(fā)現(xiàn)問題、獨(dú)立解決問題。教師以積極、平等的主體參與者身份，與他人互動(dòng)和交流，在觀點(diǎn)的交融、情感的分享和困惑的表達(dá)中實(shí)現(xiàn)自我意識(shí)的覺醒、專業(yè)反思的深入、知識(shí)視野的拓展、價(jià)值理念的通達(dá)、知識(shí)建構(gòu)的完成，實(shí)現(xiàn)主體性的極大發(fā)展。同時(shí)，研究共同體也會(huì)形成一種潛移默化的文化，教師長期浸染其中，會(huì)不斷形成校本研究的專業(yè)主體自覺，不斷自主、理性地反思自身的教育觀念和行為，促進(jìn)自身專業(yè)的自主和能動(dòng)發(fā)展。

4.改進(jìn)教師校本教研的成果評(píng)價(jià)形式

在中小學(xué)教育科研中基于數(shù)據(jù)分析的研究報(bào)告，其邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)募僭O(shè)驗(yàn)證、嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)成為教育科研實(shí)施和結(jié)果呈現(xiàn)的范本，深受評(píng)審專家的推崇和青睞。而案例分析、教育敘事這些更貼合教師實(shí)踐知識(shí)表達(dá)路徑的研究方式卻一直處于從屬的境地。這兩種教育科研的范式所體現(xiàn)出來的也是占據(jù)主導(dǎo)和權(quán)威地位的“專家視角”與從屬地位的“教師視角”的教育研究范式的對(duì)立，因此要促進(jìn)教師有效地參與校本教研，改變其對(duì)教育科研的敬畏感和距離感，必須尊重教師參與校本研究的現(xiàn)實(shí)和優(yōu)勢，改善現(xiàn)有教育科研成果的表達(dá)形式，為教師實(shí)踐性知識(shí)的表達(dá)搭建支持平臺(tái)，給適合教師實(shí)際表達(dá)習(xí)慣的案例研究、敘事研究、教學(xué)日記等質(zhì)性研究以充分的地位保障，同時(shí)也可以在教育科研成果呈現(xiàn)中對(duì)充分體現(xiàn)教師實(shí)踐智慧的教學(xué)器材設(shè)計(jì)、教具開發(fā)以及教學(xué)視頻制作給予重視。只有符合教師知識(shí)的生成邏輯和表達(dá)習(xí)慣的科研成果表達(dá)形式，才能使得教師不會(huì)對(duì)教育科研望而生畏，淹沒作為參與教育研究的主體，改變應(yīng)付檢查、被動(dòng)參與的科研陋習(xí)。

參考文獻(xiàn)

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[2] ?高巍.教師在培訓(xùn)中主體意識(shí)及主體價(jià)值的生成[J].武漢理工大學(xué)學(xué)報(bào)，2010（12）.

[3] ?范蔚，譚天美.校本教研生態(tài)失衡的根源探析[J].中國教育學(xué)刊，2015（10）.

[4] ?金琳.“教師研究者”的歷史回溯與概念重構(gòu)[J].社會(huì)科學(xué)論壇，2016（03）.

[5] ?約翰孫·D·P.社會(huì)學(xué)理論[M].南開大學(xué)社會(huì)學(xué)系，譯.天津：國際文化出版公司，1988.

[6] 賀慧敏.論校本教研中教師主體性的提升[J].教育科學(xué)論壇，2016（11）.

[作者：李芳（1980-），女，湖南郴州人，內(nèi)江師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，碩士。]

【責(zé)任編輯 ?鄭雪凌】