教師在研學旅行中的職責

王燕芳

摘? ? 要?教師是研學旅行活動的開發者、參與者與評價者，其職責定位主要為課程開發、教書育人和評價總結。以此關照研學活動現實，卻發現存在被動開展研學準備、無暇顧及教書育人、評價總結難以深刻等職責錯位現狀。要破解這些實踐困境，保障教師職責歸位，就必須增強教師自我內在修煉，下放教師課程權力，提升教師研學能力。

關鍵詞 教師職責 研學旅行 職責定位 職責錯位 職責歸位

在素養本位的課程體系變革中，研學旅行作為培育學生核心素養的實踐路徑而備受關注。2016年11月，教育部等11部委聯合下發《關于推進中小學生研學旅行的意見》（以下簡稱《意見》），從國家層面給予研學旅行以政策支持和方向引導。其中，教師作為研學旅行活動的開發者、參與者與評價者，其職責的履行直接關乎研學旅行落地生根的品質。因此，對于教師在研學旅行中職責的思考與追問迫在眉睫。基于對研學旅行的原點性認知，本文以教師職責在研學旅行中的 “位”論視角，力圖破解研學旅行所面臨的一些實踐困境，探尋推動研學旅行茁壯成長的“教師密碼”。

一、教師在研學旅行中職責的明確定位

1.研學旅行的課程性奠定了教師的課程開發職責

研學旅行是學校教育的重要組成部分，是一門獨立的、具有階段性的校本活動課程，課程性是研學旅行的內在要求。其課程的獨特性在于課程實施地點在校外的活動現場，課程內容依托于地方資源的特色主題項目來開發。而注重高品質的活動課程開發是保證研學旅行育人效果的核心要義[1]。

新課改的持續深入強化了教師的課程意識，助推了教師角色的轉型。一些教師已經開始從純粹的課程消費者、忠實的課程執行者轉變為課程的開發者與領導者。研學旅行作為一項國內新興的嶄新校本活動課程，在國家和地方政策意見的指導下，需要一線教師充分發揮課程權利進行相應的校本課程開發與設計。地方學校的課程開發處是研學旅行課程開發的負責機構，具體開發任務則由參與研學活動的教師負責。教師要在國家和地方性研學旅行意見的指導下，依托當地特色資源，結合學段學情，參照學科課程知識系統，以探究性的項目主題形式，按照課程邏輯，具化重構研學旅行的課程系統，并在一定區域內組建課程聯盟。整體來看，課程的系統開發與設計需要各個教師的協同合作，需要教師課程權利的真正落實。

2.研學旅行的根本屬性決定了教師的教書育人職責

研學旅行，顧名思義，即通過旅行的方式進行研究性學習。探究性學習是內在目的，旅行體驗是學習的外在途徑。探究性和體驗性是研學旅行的兩大根本屬性。自主、合作、探究是新課程改革以來倡導的基本學習方式。研學旅行作為一門撬動素質教育的杠桿課程，其基本實踐形式即在體驗中探究、豐盈人情事理之道。

探究性主要體現在讓學生以小組合作形式在項目課題的問題驅動下開展真實、鮮活、有效的活動探究，從而感知、再發現、創新抽象知識符號的豐富內涵，讓學生學會合作，學會學習。體驗性即學生走進與學校生活截然不同的環境，這是一種參與過程的體驗，也是一種情感意志的體驗，更是一種分享合作的體驗[2]。這樣的成長體驗會讓教育自然發生，個體在體驗中與自然環境、人文社會乃至內部自我重塑關聯，并不斷重構自我的世界觀、人生觀與價值觀。探究性著重通過科學規范的課題探究過程探尋把握事物的真理，體驗性的焦點則在于自我精神世界的重構，兩大根本屬性全面闡釋了研學旅行立德樹人、培養人才的目的。教師作為研學旅行課程的實施主體，探究性對教師的課題研究指導能力提出了要求，體驗性對教師的德育方法發出了挑戰。因此，研學旅行的根本屬性決定了教師教書育人的職責。當然，這里的 “教書”并不僅僅是教授研學旅行中所涉及到的學科知識，更多的是指活動當中項目課題研究的指導方法。

3.研學旅行的生長性確立了教師的評價總結職責

由《意見》可知，研學旅行具有生長性。研學旅行系列課程由不同學段的一個個獨立完整的主題課程組成，這些課程主題隨著學生能力的提升而不斷縱向延伸，這充分體現了研學旅行的生長性。

面對具有生長性特點的研學旅行，教師的評價總結需要以多元評價方式代替傳統的結果性評價。具體可從這幾方面進行突破：堅持采取發展性評價和過程性評價相結合的柔性評價方式;評價主體可分為教師、同學、家長和自我等四個層面;評價內容可從知識與技能、方法與過程、情感態度與價值觀等三維層面來設計。教師是教學實踐反思的主體，教師對研學活動的評價則主要體現為職責履行中的自我反思。基于研學活動的生長性，每次活動都要進行及時的評價總結。唯有如此，才能推動研學活動的健康發展，以及學生研學能力的持續提高。

二、教師在研學旅行中職責的錯位現狀

1.活動前：課程開發意識淡薄，被動開展研學準備

研學旅行活動是一場自上而下的教育變革，其自上而下的變革方式極易造成課程開發主體中一線教師的缺位。在試點實踐中，由于目前學術界對研學旅行的學理探究眾說紛紜，活動尚未形成成熟機制，部分學校對教師的課程權利定位不清，課程開發的權利主要集中在少數教學專家或是學校委托的研學旅游機構手中。在課程開發上，他們往往陷入“只學不旅” 或“只旅不學”的兩元論思維窠臼[3]。

研學旅行課程開發與設計中帶隊教師的缺位、日常教育教學工作的瑣碎及自身課程權利意識的淡薄，導致教師在研學活動準備階段自身職責履行的錯位，具體表現在將自己僅僅定位于活動開展的忠實執行者，對研學旅行采取被動消極的態度，按照學校要求亦步亦趨、惟命是從地完成活動前的系列準備工作，而對研學所涉及到的項目主題等核心內容則熟視無睹。此外，由于研學旅行尚未納入學校課程系統中，為不影響正常的教學進度，研學活動的籌備、開展時間都較為短暫，這也是教師準備不充分、處處被動的重要原因之一。

2.活動中：踐行安全監管職責，無暇顧及“教書育人”

項目課題探究是研學手冊的主要知識載體，是落實研究性學習的重要方式。教師在研學旅行中不僅是課程開發者，更是項目主題研究的指導者。而現實當中，往往出現學生拿著研學單來求教教師，教師則看著陌生的課題題目啞然失語、尷尬萬分，無奈之下把“燙手山芋”推給導游。這樣的做法不僅直接影響學生探究能力的培養，還有損教師的職業尊嚴。究其原因在于活動前對研學旅行的目的認識不清，對自己的研學職責判斷錯誤，缺乏相應的“研學備課”。

此外，集體出游安全第一。研學旅行屬于校外集體性實踐活動，其安全風險從一般性的活動風險擴大到餐飲、交通、住宿等更為復雜的安全問題[4]。另外，公眾輿論和家長認知對于學校保障學生人身安全的法定義務存在誤區，一味地將安全風險推給學校。因此，出行安全成為學校和教師最為關注的問題。活動現場，帶隊教師的職責主要體現在維護班級學生秩序，保障學生安全，而對學生在研學中遇到的課題探究問題關注不多，對于學生個體在活動中的獨特感受與體驗了解較少，對于其變化中的情感態度與價值觀更疏于引導。帶隊教師心系學生安全本無可厚非，但如果僅停留在安全教育與監管上，置身于“學游兼得”的目的之外，那教師“教書育人”的職責也就流于形式，研學的本真也就無從談起。因此，教師在研學活動中對自己“教書育人”職責出現認識錯位，必然導致活動成效的差強人意。

3.活動后：回歸教育現實桎梏，評價總結難以深刻

研學旅行的生長性確立了教師對歷次研學活動的評價總結職責，這充分說明研學旅行活動結束后及時跟進研學評價的重要性和必要性。而反觀現實，很多學校對此重視不夠，研學評價滯后或根本沒有。教師也多是臨時接到通知，被動作為。為避免耽誤正常的教學進度，教師會選擇在最短的時間內最簡單地完成此項任務。

這樣“速成”的研學評價，雖然能夠在一定程度上表征研學活動的成效，但不免存在報喜不報憂、評價不客觀真實的膚淺狀況，制約研學旅行活動后續的健康發展。學生研學評價方面，由于研學活動中學生心理、探究能力、實踐能力的變化等具有內隱性，活動中對研學評價方案所涉及的各要素關注不夠，因此教師難以做到真實有效的評價。

三、教師在研學旅行中職責的歸位保障

1.教師明確研學旅行職責定位，增強自我內在修煉

我們的教育長期以來存在著重說教而輕實踐、重道德灌輸而輕情感體驗的傾向，研學旅行正是破解這種長期以來“紙上談兵”式的教育癥結的良藥。

為此，教師個體首先要以主人翁的態度，明確自己在研學旅行中的職責定位，積極主動地參與到研學實踐當中。參與活動時，頭頂需要時刻懸掛著職責的“達摩克利斯之劍”，用以規范和指導自己的舉止言行。其次，“工欲善其事，必先利其器”。研學旅行課程主要通過課題研究形式來培育學生綜合運用知識與解決問題的關鍵能力與品格，涉及到的是跨學科知識與多維的文化視野，這對帶隊教師的個人綜合素質有著很高的要求。作為帶隊教師，要保質保量地履行自己的研學職責，就須增強自我的內在修煉。在日常教育教學工作中，須進行校本課程開發的嘗試，豐富課題研究經驗，鉆研評價機制，注重積累各種實踐經驗，并定期對經驗進行反思，提高課程開發、課題研究和評價總結能力。最后，教師在明確職責的“有所為”的同時，也要注意明確其“有所不為”。只有分工明確、職責清晰，才能真正發揮教師的帶隊價值。

2.健全研學旅行課程規劃體系，下放教師課程權利

研學旅行要以研學的目的作為課程規劃的出發原點，把地方特色資源的挖掘作為課程內容的主要構成要素，按照課程內容組織的連續性、順序性和整合性原則，以恰當的結構形式編排整個課程內容要素。

這里需要特別關注兩個問題。（1）課程內容的主要構成要素具體是什么？這涉及到課程開發的主體——教師。由各個教師依據各學段學科課程知識系統，遵循學生的身心發展特點，結合地方特色資源，確定每次研學活動的主題項目。（2）現實中十二年一貫制的學校較少，怎么保障研學旅行課程的系統性和連續性呢？這涉及到區域學校對地方特色資源的聯合開發。因此，研學旅行課程系統的規劃與完善、研學課程的精品打造需要區域學校教師在同一平臺上協同開發，需要相關教育部門和學校對教師課程權利的充分下放。

3.搭建研學旅行教師培訓平臺，提升教師研學能力

教師是研學旅行課程開發、實施和評價的主體，研學旅行核心在于課程研發，關鍵則在于研學導師[5]。研學旅行作為課程變革的重要組成部分，是加速教師課程權利落實的“催化劑”。為此，各地方區域的教師教育部門應盡早搭建研學旅行教師培訓平臺，給教師以方法論的指導。

研學旅行課程的實踐品性對研學方案的可操作性提出了很高要求。因此，對教師的指導應主要采取典型引路的方式進行，具體可嘗試從以下幾個方面進行系統考慮。（1）研學宣傳。通過講座或座談會的形式對研學活動進行宣傳動員，明確研學旅行中參與人員的主要職責。（2）點面結合。普及研學旅行中教師職責履行的具體做法，并采取具體案例解析的方式進行佐證。（3）檢測反饋。通過實地考察、協同合作來檢測反饋教師撰寫的研學課程方案。（4）跟蹤評價。督促教師在各個學校開展的研學活動實踐中不斷反思修正課程方案，進而切實提高教師的研學能力。

參考文獻

[1] 王曉燕.研學旅行的基本內涵和核心要義——《關于推進中小學生研學旅行的意見》讀解[J].中小學德育，2017（09）.

[2] 陳春光.論研學旅行[J].河北師范大學學報：教育科學版，2017（03）.

[3] 于書娟，王媛，毋慧君.我國研學旅行問題的成因及對策[J].教學與管理，2017（07）.

[4] 李祥.中小學研學旅行的風險及其規避[J].中小學管理，2017（08）.

[5] 陸慶祥，程遲. 研學旅行的理論基礎與實施策略研究[J].湖北理工學院學報：人文社會科學版，2017（02）.

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