將自主進行到底

錢海燕

【摘要】“我來教生字”“我來選作業”“我來出題目”“我的復習我做主”……讓學生參與語文學習過程，自主學語文，才能掌握語文學習的方法，獲得語文學習的能力。方法的習得遠比知識的獲取重要得多。“授之以魚，不如授之以漁。”為人師者都熟知這句話，而真正在課堂上實施的卻甚少。我們要把學習的主動權還給學生，將自主進行到底，讓學習在學生身上真實發生。

【關鍵詞】因材施教;自主學習;語文能力

我國教育改革家葉圣陶先生提出了“教是為了達到不需要教”這一自主學習理念。當前課程改革的顯著特征是學習方式的轉變——由被動學習方式轉向自主學習方式。在傳統的語文教學中，教師反復講述，學生被動接受，試圖通過師講生聽的方式來提高學生的語文素養，事實上這是無法實現的。

針對這種現狀，新課程標準要求轉變學習方式，按照學生的心理發展規律及語文學習的特征，讓學生主動參與教學過程，自主學語文，才能掌握語文學習的方法，獲得語文學習的能力。語文學科的特點不同于理科，更需要放手，讓學生在自我探究中得法。

筆者在多年的語文教學中，嘗試著對學生自主學習的問題進行研究。

一、將自主進行到底之“我來教生字”

蘇教版教材中，每篇課文的后面都安排有生字，低年級識字是重點，老師在新授課時會教授生字，進入中年級后，老師會相應地減少教授生字的時間，有時直接放手讓學生自學。

小學中低年級的孩子，自學能力有限，僅讓學生自學，效果也不盡理想。我給學生進行異質編組，在小組學習中，采用“自學—對學—小組交流—全班交流”的模式展開生字識記，效果比較顯著。

比如蘇教版四年級上冊《李時珍夜宿古寺》，課后有十個生字，在進行了小組交流后，每組推選出小老師，代表小組上臺展示——

A生教“塵”字：灰塵是很小的土，先寫小，再寫土……

B生來補充：“塵”就是小土，小得連“小”字下面的鉤鉤都看不見了，大家千萬不要寫錯。

C生教“材”字：“材”是形聲字，古代的很多材料都是用木頭做的，所以左邊是個“木”，這是表意的，右邊的“才”是表這個字的讀音，大家記住了嗎？C同學的解讀，贏得了同學們熱烈的掌聲。

學生有許多我們意想不到的記字方法，比如，“徒”是師徒兩人一起走;“煮”是忍者在受火的煎熬;“扯”字組詞“拉扯”，要用到手，兩個人拉拉扯扯，被人勸開了，就停止了，所以右邊就是“止”……可能有人會質疑這樣識字的科學性，但我們不是語言文字學的專家，在識字的過程中，只要能達到記字的目的，編點故事，編順口溜，哪怕是違背了當初造字者的初衷，又何妨？這一過程，學生自主識字興趣濃了，互教互學的能力強了，默寫正確率也高了。用他們的方法，發揮他們的主觀能動性，變“要我學”為“我要學”，會有意想不到的效果。

二、將自主進行到底之“我來選作業”

在班級授課制的模式之下，由教師統一設定語文作業，在作業門類和作業內容上都有規定，這樣不能很好地照顧到小學生在語文學習過程中的個體差異，這與因材施教的教學原則是相違背的。作業是學生鞏固知識、發展能力的重要載體，教師要在一定范圍內為學生提供自主選擇作業的機會，要讓小學生有“我的作業我來選”的主人翁意識。可以賦予學生們一定的自主選擇權，尤其是對于小學高年級的學生來說，根據不同學生的情況，可以提供不同的作業。比如，根據知識點設計的作業，以再現知識為考查點，可以給學習能力較弱的孩子提供選擇;根據文本知識點進行的拓展性作業，對知識點不加以限制，讓學生根據知識內容和自己對各知識點的掌握程度，自由選擇某個知識點來作答，可以是針對班里的中上能力學生來提供，還可以根據質疑點設計的作業。然后，學生把在學習過程中萌生的新想法、新見解乃至質疑點以作業形式陳述出來，和教師共同探討，做成PPT 的形式。這種作業的難度較大，但是對學生思維品質的發展和自主學習能力的發展有極大的推動作用。

在一次觀影過后，我提供了作業選擇，一是寫觀后感，二是做影評PPT，班里有四分之一的學生選擇了后者。接下來幾天，利用中午閱讀時間，由那些做好PPT的學生，輪流上講臺，一邊演示課件，一邊講解，讓作業不僅僅止步于一篇觀后感。

給予學生自主選擇的機會，他們就有了主動完成任務的意識，以至于他們能精彩地、像做報告一般地完成一次次的講解。我們要堅定地以學生為出發點來思考問題，將自主教育進行到底，哪怕是布置作業這一項向來看似教師的事兒。

三、將自主進行到底之“我來出題目”

三年級的學生會自主制卷，四年級的學生會自編導學案……我不得不相信，學生的潛能無限，這樣的前提是教師肯放手。

我多次嘗試讓學生自主出題，有看拼音寫詞語、成語、歇后語專項練習，也有就一個單元內容的綜合練習，每次學生都高質量完成。出題的過程，比起做題來說，更是一個細致的思考過程。比如在進行單元測試之前，我讓學生自編一份試題，擇其單元重點，可以是填空、選擇、問答，形式不限。學生上交的題目類型非常豐富，還有不少是能夠兼顧到整個單元的內容的。而后，就這兩個單元的內容，進行了一次班級測試，練習的正確率較往常有了很大幅度的提高，特別是漢字默寫、成語和課文填空，全班有30人以上是全對的，出錯率明顯降低，可見，自主出題的復習效果是明顯的。

自主出題的過程是一個自主復習的過程，因為學生大多習慣于老師出題，自己答題，當學生的身份從做題者變為了出題者，他們的積極主動性就被調動起來。顯然，出題的任務要比做題有意思，有了主觀能動性，再去思考如何出題，就有了積極思考。出怎樣的題目可以考倒同學？每篇課文里可以選擇幾個知識點作為考題？在這樣的揣摩中，不知不覺溫習了舊知。當然，這樣的出題不僅僅是為了出題，上面必須寫好出題人：×××，做題人：×××，因為還要進行生生交換做題，再是交換批改和訂正。經歷了這樣的一個過程，學生會學得更主動，且對知識的鞏固更加牢固。

四、將自主進行到底之“我的復習我做主”

說到期末，很多師生都在題海戰中被折騰得疲憊不堪。在班級實施了自主復習后，學生的復習狀態變了。沒有雪花片般的復習卷，沒有喋喋不休的講評，沒有機械的抄寫默寫……用復習本整理出本冊書中的重難點，是我班期末語文復習的常態。

三年級下半學期，我讓學生自主復習，帶著他們畫知識樹、自主出題等。在四年級第一個學期末，我更大膽地放手，讓學生充分體驗“我的復習我做主”。我給學生規定了復習的內容：書中的成語、精彩句子要求大家用列表的形式去整理，然后進行交流點評。在展示點評過程中，孩子們既學會了自主復習的方法，又分享了學習的收獲，讓這個原本枯燥乏味的復習階段，變得有趣而意義非同一般。交流完了復習資料，讓學生根據資料自主出題，擇其要點進行出題。有出題人，自然還要有答題人。第二天的復習課，結對的同學交換自己出的習題，答題并交換批改。

原本由老師帶領著逐課復習，一張張試卷分析的復習場景，被學生的自主整理復習、自主點評、自主出題、生生互批互改替代。孩子們學得主動了，學得快樂了。在這個過程中，孩子們鞏固了知識，還習得了方法。

傳統的背誦復習，無非是自背后背給組長聽，老師再抽個別學生過關。如果本冊背誦篇目較多，存在的一個問題是背誦時間難以保證，另外，往往組長和老師也顧及不到那么多人，還會有不少蒙混過關者。為此，我讓學生整理書中要求背誦的課文目錄制成表，以生生結對互背的形式開展背誦復習。然后生生互評，把背誦成績寫在整理好的目錄上。其中錯誤0—2處得優，錯誤3—6處得良，以此評分，錯10處及以上，要求重背。規定完成的時間為兩天。原本由組長或老師負責的監督任務落到了每個人的身上，班級學生都積極主動地參與背誦復習，老師可通過關注學生的互評表來監控學生的復習進程。

復習本是個體化行為，但是因為結對，把這種個人的學習進行了合作化，讓每一個個體找到共同復習的伙伴，這樣的復習是主動有效的。

教學教學，乃教會學生學習之意。方法的習得遠比知識的獲取重要得多。“授之以魚，不如授之以漁。”為人師者都熟知這句話，而真正在課堂上實施的卻甚少。我們要把學習的主動權還給學生，將自主進行到底，讓學習在學生身上真實發生。