小學數學“直覺性錯誤”現象及教學策略研究

吳麗明

【摘 ? 要】小學生數學學習中錯誤是常見的，很多錯誤不是源于問題本身的難度，而是源于直覺性誤解而產生的。“數與代數”領域內的直覺性錯誤可以針對具體現象，通過預見錯誤、引導反思、回歸“原點”等幾大教學策略來加以改善。

【關鍵詞】小學數學;數與代數;直覺;誤解;錯誤;教學策略

有幸拜讀了《教學月刊·小學版（數學）》2018年第11期鄭倩和郜舒竹兩位老師的文章《數學學習中的直覺和誤解》，頗受啟發。筆者在教學實踐中也經常遇到這類錯誤。下面試圖用“數與代數”領域中某些典型的直覺性錯誤案例，展開對學生心理思維的診斷分析，并提出防止這類錯誤發生的教學策略。

一、“數字湊整去尾”導致直覺性計算錯誤分析及建議

【案例分析】

“數字湊整去尾”指的是在計算整數、小數加減法時，數據的尾數相加正好能湊成“10”，相減正好得“0”。我們來看學生的一個錯例（如圖1）。此題來自于五上年級小數四則計算，出錯率為20%（全班30名學生）。為了弄清原委，筆者對出錯的學生進行了訪談，回答出奇地一致：“我沒仔細看，一看到兩個5剛好湊10一起相加，就加了。”

學生的說法給了這類直覺性錯誤“合理性”，當學生面對能夠“湊整或去尾”的計算題時，數字起到了誘導作用，在學生的大腦中會調度出“湊整”或“去尾”的表象，進而用這些表象進行思維，做出破壞計算規則的判斷。“湊整去尾”比規則刺激強烈，從而導致學生對“規則”的熟視無睹，“直覺”就告知錯誤答案。

【教學策略】引導反思，從認知到元認知

從案例中可以看出，“數字特征”誘導及心理準備不足是此類錯誤產生的主要原因，為糾正與防止這類錯誤的發生，筆者采用了以下三種教學策略：題組訓練—對比反思—舉一反三。

1.題組訓練。這類“數字誘導”性直覺錯誤往往在題量少或者單獨出現的時候不容易錯，所以，事先鋪設“題組”，將“湊整去尾”計算題型放置在題組中出現，讓學生從集體的高頻出錯率中主動發現差異，引起心理注意。比如案例中的（2.5+5）×4，看似很簡單的題目錯誤率卻很高，當筆者把錯題投影出現的時候，學生自己都很“驚訝”。

2.對比反思。對比反思是指讓學生通過對比，反思計算過程的正確與錯誤。比如針對上面案例中的錯誤，筆者設計了如下導語，讓學生明白根源。

師：2.5+5有六位同學算成了3，但在3+0.3這題上卻沒有出現同樣的錯誤。為什么同樣的題型，偏偏就這題錯了呢？你是怎么想的呢？

生：（恍然大悟）5和5正好湊整，自然而然就加了，上當了，而另外一道3和3不湊整，就不會這樣去想了。

這樣的對比反思過程，有利于學生對不同類型的計算題運用正確的計算策略。

3.舉一反三。讓學生通過這個錯例，去思考分析哪些題目也可能會犯同樣的錯誤，以起到舉一反三的防止作用。針對上面的案例，教師繼續引導學生思考，平時還有哪些計算也是數字干擾你出錯呢？通過回顧，學生舉出了不少錯例，如：3.2-2 =3，0.11-0.1=0.1，0.16÷4=0.4，等等。這說明此時學生已經有了主動監控思維的準備，當再次面對數字誘導時，自然就能避免直覺產生的錯誤。

二、“整數固有觀念”導致直覺性認識錯誤分析及建議

【案例分析】

四則運算中整數固有觀念“總數÷份數=每份數，‘每份數肯定小于‘總數”就是較為典型的“整數觀念”直覺認識，下題（如圖2）是一個直覺錯例

（浙教版五年級上冊）：用面積除以總噸數，出錯率為13.3%（全班30名學生）。訪談中筆者問學生：“你本來列的數量關系是對的，怎么又劃去了呢？”學生回答：“算了以后發現結果比9.9噸還大了，覺得‘每份數肯定要比‘總數小，所以我就想是不是要反過來除。”

學生的說法揭示了錯誤的“合理性”，“整數固有觀念”除法里“每份數”一定比“總數”要小，當出現“每公頃的數量”比“總噸數”還大的時候就認為數量關系錯了。

【教學策略】預見“錯誤”，從直覺到“自覺”

從案例中可以看出，對“整數固有觀念”的錯誤認知是產生此類錯誤的根本原因。為了糾正觀念，防止錯誤，教師要有充分預見，教學時可采用“條件互逆—辯論說理—類比尋源”的策略。

1.條件互逆。對于給定的兩個條件A和B，經常同時提出兩個互為“被除數和除數”的問題。筆者對教材中的練習進行加工，如“在占地0.025公頃的果園里，有125棵蘋果樹，平均每棵樹占地多少平方米”這一題，可以增加一個條件互逆問題“平均每平方米種蘋果樹多少棵”。雖然都是除法，但通過條件互逆，學生就會去想每一個除法結果的意義所在，弱化整數除法里“每份數比總數小”的觀念。

2.辯論說理。“整數固有觀念”被學生沖動地錯誤使用，還在于學生對算理和數量關系不明晰，缺少從意義上的深入思考，對此，筆者針對此案例中的錯誤進行了辯論說理的“補救”措施，通過爭鳴，把“理”給越辯越明。

師：M同學將對改錯，認為總噸數除以公頃數后的“每份數”一定小于總噸數。這種觀點錯在哪里？請你結合題意來說一說。

生：（從意義理解）因為被除數9.9噸是0.81（正確應為0.825）公頃土地的產量，也就是說1公頃不到就產了9.9噸，那么1公頃產多少，肯定要比9.9噸多。

生：地多了，產量肯定也大了，求出來多才對，少了肯定不對，不應該改。

通過辯論和理性思考，在一定程度上可以抑制固有觀念的直覺沖動。

3.類比尋源。錯例辨析后，繼續讓學生對“整數固有觀念”進行尋思。教師提問：“還有哪些整數范圍里的規律，在小數中運用好像不對了？”學生從錯題本上陸續找出了“例證”。比如整數“乘法總是越乘越大，除法總是越除越小”，但是小數就不是這樣，并舉例0.8÷0.95和0.8的大小比較時，很容易認為除了就小了。通過小組討論，最后學生用計算驗證、畫圖示意等各種方法逐漸明了這個規律只有在除數是大于1時才會成立。

三、“計算及結果可能性”引起的直覺性判斷錯誤分析及建議

【案例分析】

用所列算式“能否進行四則運算”“結果是否整除、除盡”等直覺來判斷數量關系的對與錯。此類錯誤年級越低越突出，新知學習之初更明顯。請看以下一題。此題來自二上年級的題組測試對比。

結果顯示，數量關系相同的情況下，“數字能夠進行四則運算”比不能任意進行計算的錯誤率高20%以上。

訪談時，筆者問學生：“右邊這題也有‘少字，怎么就發現是用‘加呢？”學生回答：“一開始，我也是用減的，但是8-10不能減，所以想肯定不是減，再看了一下，是加。”

【教學策略】回歸“原點”，化直覺為推理

此案例說明學生面對問題，不是根據數量關系來推理出算式，而是憑數字計算直覺做出推論，因此學會分析推理是關鍵。筆者在教學中據此實施“符號化—回歸‘原點分析—問題出發‘推理”三大策略，收到一定成效。

1.符號化。在低年級數量關系教學中嘗試使用“符號”代替具體數字，對數量關系進行符號化抽象，突破關系思維對具體數字的依賴。比如：“學校有排房子，每排有 個教室，一共有幾個教室？”初次嘗試能列出“ ×”算式的學生就達到43.9 %（班級41名學生）。還可以用這樣的題目來總結數量關系：“故事書有本，漫畫書是故事書的6倍，漫畫書有幾本？”

2.回歸“原點”分析。當學生出現錯誤后，每次都帶領學生回歸“概念”“關系”這一“原點”，不是簡單地就錯論錯。針對案例中的題目，引導學生回歸關鍵句“誰多誰少”這一“原點”上來。

師：求的是哪邊的教室？

師：西邊教室和誰比呢？是多還是少？

師：題目中不是有“少”字嗎？怎么是“多”了？你怎么發現的？

師：你可以畫個圖給大家看看嗎？到底哪邊教室多，才符合題目意思？

……

如果每次分析錯誤，教師都能帶領學生找到“原點”，從“原點”出發進行思考，久而久之，學生就會養成清晰的分析思路，從而避免用直覺解決問題。

3.問題出發“推理”。在高年級，培養從問題出發的推理能力，是解決直覺性錯誤的有效手段。我們再來看一個學生解決平均速度中常見的直覺錯例（浙教版五年級上冊）。

對此，筆者帶著學生展開一次“問題出發的推理”，破解直覺性理解錯誤。

師：要解決什么問題？根據速度、路程和時間的關系，數量關系應該是什么？

師：回到題中尋找我們需要的路程和時間，你發現了什么？

師：缺少路程、時間，怎么辦？

師：兩個都要假設嗎？路程和時間，假設哪一個更好？

生：假設路程更好，因為上下坡的路程是一樣的。

經過推理分析后，筆者把情境變換成“單價”“工效”，在后續測評時發現學生的解題正確率大大提高了，這說明學生已經從直覺判斷回歸到分析推理這一正確的軌道上來，不再憑直覺用“速度和除以2”計算。

“數與代數”領域的直覺錯誤現象存在于小學各個年級和各個知識學習階段，如果我們能夠不斷地從學生的錯誤中進行反思，不斷尋求解決問題的對策，那么學生的這種錯誤率一定會降低，也一定會促進他們更好地發展。

（浙江省杭州市崇文實驗學校 ? 310014）