教與學之間：課程概念的變遷與發展

彭佳

摘要：課程概念作為教育理論核心概念的“課程”，時至今日仍然沒有形成一套通識且普遍的定義體系。因此，深入辨析和把握課程概念，成為課程理論及實踐的核心議題，對于課程研究和體系建設都具有基礎性價值。通過梳理涉及課程概念的諸多國內外研究文獻，可以發現國外課程概念的流變是一個基于對課程所謂的預設性、先驗性認知向關注課程的生成性和發展性轉變的過程。而國內則從所謂“課業的進程”認知逐漸發展變遷到當下對課程的多元化認知上，尤以“教與學共同體”的界定更符合新時代課程改革方向。

關鍵詞：課程概念 教與學共同體 預設性課程 生成性課程 課程改革

中圖分類號：G423.3 ?文獻標識碼：A ?文章編號：1009-5349（2019）10-0018-02

“課程”，在人類世界上是一個人們耳熟能詳、不言自明的詞語。究其原因，大抵是因為學校教育的普及，教師與學生的“教”與“學”行為之間主要以課程為其中介體，課程被廣泛應用于各類教育活動之中，發展成為教育教學的主要媒介和手段，也使得“課程”成為教育理論中的最重要概念之一。然而，課程一詞雖然活躍于人們的語言世界和頭腦意識中，但卻鮮有人能將此概念進行精確科學的厘定和辨析。古往今來，國內外學者都曾嘗試界定“課程”的概念，無論是中國宋代哲學家、教育家朱熹在《朱子全書》中所指之“課程”，還是拉丁語“Currere”都將詞義引申為“學習的過程或路徑”，就其詞源而言，是人們在探索未知世界，學習知識過程中對于一種標準化、程式化學習模式的認可和追求。如今，課程概念的內涵呈現出多元化發展傾向，在新時代課程改革背景下，探索課程的歷史與現實定義，對于課程研究和體系建設都具有現實價值。因此，有必要系統梳理涉及課程概念的諸多國內外研究文獻，有比較國內外課程概念的流變和發展方向。

一、從預設性到生成性：國外課程概念的流變

英國學者泰勒在20世紀80年代編寫的《課程研究導論》一書中指出：“課程一詞最老的涵義是等同于‘教育內容的，是指在受某種教育時所要修習的學程。”[1]該類課程概念體系，大體上以美國學者博比特的著名教育學專著《課程》[2]的問世為標志，開啟了學術界對于課程概念及其相關理論的系統化研究。發展到上世紀80年代，國外關于課程這一概念的定義已經有一百多種。在此期間，人們對于課程的開發和認知越來越朝向具體化和標準化的方向發展，其中，最先成為體系的課程是20世紀50年代的學術性課程，它是社會進程中崇尚科學思潮的具體表象，人們開始探索將那些已經被先行驗證了的科學內容系統化，并以一個固定的模式和框架進行傳播和傳授。學者先是關注到兒童、青年思維與行動的一致性，“認為組織訓練他們的一系列經驗就應該被認為是課程。或者是為了學習者為了取得某個學業或職業證書而需要學習的內容和遵循的規范為課程。”[3]

在此之后，隨著人們對于科學知識探索的深入以及教育教學理論的深刻認知，實踐性課程成為20世紀60至80年代國外課程理論的中心課題，課程所表現出的實踐性，被置于課程概念問題的核心地位，將教授者、學習者、教材、教學環境、教學手段等統籌為“課程”，從而豐富并延伸了課程概念的內涵。彼時，課程的動態理念研究取得了進展，學者們開始關注實踐、經驗與時空之間的關系，課程在人們的認知世界中，變得越來越立體，內涵越發豐富。這一時期的突出貢獻是將“知識、經驗、實踐”與“學習進程、反饋過程”以及“學校空間、社會空間”有效關聯起來，對課程的認知，形成了龐雜但具體的系統論。

但是，20世紀90年代，國外課程學界興起了反思課程理論學風，部分學者響應70年代施瓦布、派納、格林、舒伯特、格魯梅特、阿普爾、吉魯等一大批學者的研究視角，依據新的研究理論，運用新的研究方法探討課程問題。[4]強調應進行課程概念重建，其中最具代表性的觀點以“存在現象學”課程論和“批判課程論”為代表。[2]

進入21世紀，課程概念被放置在不同語境之下，而區分出不同的概念層次，但主流觀念開始從傳統的課程論所強調的先驗性、預設性課程向生成性、創造性課程轉變。人們普遍認為“課程目標應該是豐富的、多變的、不斷生成的，是教師和學生在互動性活動中共同建立的，是隨情境變化而改變的。在課程實施之前，設定的目標應該是一般的、模糊的目標。這種生成性的目標給教師和學生很大的主動權，并使得教和學可以隨時隨情境、條件允許的狀態而變化、調整，是對教育教學過程不確定性和動態性特征的準確把握。”[5]依此理念而言，生成性課程中，教授者和學習者以及他們所處的教育環境中，涉及到的生命體都有可能是課程目標的設定者、課程內容的創造者以及課程體系的建構者。

對于以上國外“課程”概念始終處于莫衷一是的狀態，不同學派觀點難以調和的情形，令人們感覺難以適應，國內學者對此現象也多有批評之聲，在國外各理論流派論辯過程中所持之“門戶立場”[6]往往令教育工作者、學習者以及教育決策者無所適從。有時，容易將人們對課程的認知引向不切實際的空想層面;有時，又引導人們進入偏狹、片面的認知之中。因此，綜觀國外“課程”概念的流變，很多觀點啟發引導了國內課程理論和實踐，但也需警惕國外這種“運動”式的定義課程思潮將國內課程概念認知引向偏狹之境。

二、從“課業的進程”到“教與學共同體”：國內課程概念認知的變遷

再觀國內“課程”概念的變遷，自古至今，國內的學者根據不同時代對于教育研究的認知，從不同視角、不同研究方向，基于不同課程理論和實踐，定義了多種課程概念。較具代表性的有大多從“內容、時間、空間”三個維度的全部或部分來界定課程的概念。其中，“課程就是課業及進程”[7]的認知影響最為廣泛。人們非常關注“教”的內容、模式、手段及其相關流程所應占用的時間，此時，“學”之主體仍然被認為應是被動接受的一方，其反饋僅僅是為了修正調整教學輸入量和進程。具體到對學校課程的認知，“教學科目及其目的、內容、范圍、份量和進程的總和”[8]則強調了學校教育與社會教育最大的區別其實是規范性，它會對所有認為與課程相關的事物進行細致規劃、計劃并形成具體的規則和模式，以此，供教學者和教育管理者參考，學生在學校教育中，理應在適當的培養規劃中按照設定好的課程框架進行學習。這種以“教”的主觀能動性將課程把握在自身控制之下，而向“學”單向輸出的模式，曾經是我國課程教育的主要理念和方式。新時代課程改革目標提出后，這種單向輸出模式逐漸被顛覆，學者們對于“未來”“代際”的關注，使得課程概念的發展進入“雙向”模式。經驗、實踐、空間等作為課程的重要組成部分，進入教育研究者的視野。課程的空間已經不能滿足單純的學校設定，而開始將社會空間引入到對課程理論的研究中來，認為：“課程是按照一定的社會需要，根據某種文化和社會取向，為培養下一代所制定的一套有目的的可執行計劃。”[9]尤其是那些實踐性較強的專業類課程，將“專業價值和發展價值作為學生感知的核心內容”[10]，而確定實習實踐環節中學校與社會共同作用是目前課程建設的普遍做法。雖然，課程空間可以是整個社會，但并不意味學校在課程教育中的地位會下降，其實教與學還主要發生在學校中，因為處于學校的教育空間及其環境之中的課程是“使學生獲得促進其身心全面發展的教育性經驗體系”。[11]也能“使學生獲得的、促進其遷移的、進而促使學生全面發展的、具有教育性的經驗的計劃”。[12]

因此，為了培養學習者學以致用的能力，需要教授者“在教學過程中，根據應用型人才培養方案，來進行具體教學模式的選擇”。[13]整體上，通過對新舊“課程”概念進行比較，得出新舊“課程”概念的區分在于：“原義為軌道的‘課程，現在以在軌道上運作為其新義。傳統課程概念內涵主要指教學目標與內容的規范，作為教學活勸的先導，外延涉及教學計劃、教學大綱、教科書。

通過對課程概念認知演變的研究，可以發現國內課程概念的認知變遷是從“課業的進程”這一原初認知發展成為一個綜合性、系統性較強的課程觀，其中“教與學共同體”之義以及由此延伸出的課程多層次概念更符合新時代課程改革的要求。因此，在“教與學共同體”理念中，課程的結構化及其目前的結構調整更受人們重視。以目前課程改革所取得的成效，課程是教與學之間能夠有效溝通并形成互動關系的中介體，尤其是那些學校教育中的課程，在探索全球化課程與本土化、地方化課程的融合過程中，“知識、經驗、實踐”成為教與學主體以及課程內容發展的核心維度，再加上學習進程所涉及的時間維度以及教育環境所關聯的空間維度，界定了課程之“教與學共同體”之概念題中應有之意。

三、結語

對于課程概念的認知是認識教育、教學以及知識世界的基礎。古往今來，國內外課程理論與實踐領域的學者為我們展開了一幅內涵豐富的針對課程概念的知識圖景。在課程改革大背景下，新時代中國課程的界定應在創建教與學共同體基礎上，傳承并發展課程的生成性和創造性，改變傳統課程觀過于重視先驗性知識和預設性經驗的傳授理念，改變課堂教學模式的單向性，促進教授者和學習者及其相關主體的共同成長與發展。

參考文獻：

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[13]劉海洋.基于應用型培養目標的旅游管理教學模式探討[J].延邊大學學報（社會科學版），2018，51（1）：119-125+143-144.

責任編輯：楊國棟